Историко-генетический подход к изучению понятий «компетентность» и «компетенции»

В современных официальных документах по образованию в качестве одного из важнейших концептуальных положений провозглашается компетентностный подход. Одним из условий освоения компетентностно-ориентированных общих образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО третьего поколения, является преобразование базового звена общих компетенций выпускников общеобразовательных школ в более широкий спектр компетенций выпускников вузов. Основной ценностью обучения в современном обществе становиться не усвоение суммы знаний, а усвоение учащимися умений, которые позволили им определять цели, принимать правильные решения, действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Таким образом, компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Введение данного подхода в отечественное образование, обусловлено общеевропейской тенденцией перестройки системы образования на оценку качества подготовки специалистов с использованием понятий «компетентность» и «компетенции». В настоящее время накоплено большое количество исследований педагогов, психологов, филологов, философов по вопросу толкования данных терминов, но переходя непосредственно к дефиниции понятия «компетенция», мы неизбежно сталкиваемся с проблемой ее соотнесения с понятием «компетентность». Использование литературных источников разных школ, по нашему мнению, создает проблему в данном вопросе и изучение понятий с позиций историко-генетического подхода позволит её решить.

Существуют ученые, которые считают, что данные понятия являются синонимичными, их объем и содержание полностью совпадают [1, с. 25]. Однако более распространен иной взгляд, при котором под компетентностью и компетенцией понимаются несколько разные феномены.

Чтобы разобраться в этом вопросе, необходимо использовать историко-генетический подход, т. е. рассмотреть генезис изучаемых понятий.

И. А. Зимняя выделила три этапа в становлении ориентированного на компетенции образования:

1)   период 1960–1970 гг., характеризующийся введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность;

2)   период 1970–1990 гг., для которого характерно использование категории компетенция и компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; тогда же разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции и компетентности»;

3)   период с начала 1990-х гг., который характеризуется активным использованием категорий компетенция и компетентность в образовании появлением данных категорий в нормативных документах как отдельных стран, так и международных организаций [2].

Данная периодизация получила широкое распространение, в том числе и в диссертационных исследованиях [3]. И. А. Зимняя является крупным специалистом в сфере психологической теории речевой деятельности и психологии обучения иностранным языкам, и генезис интересующих нас понятий рассматривается ей в первую очередь в связи с использованием категории компетенция и компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному). В предложенной периодизации не упоминается статья выдающегося американского психолога Дэвида МакКлелланда «Тесты компетентности вместо тестов интеллекта», которая единодушно рассматривается западными исследователями, как начало движения «компетенций» в психологии» [5, с. 3].

В данной статье автор утверждал, что обычно используемые личностные тесты и тесты интеллекта (IQ) плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого в качестве альтернативы должен разрабатываться компетентностный подход. МакКлелланд разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), в основе которого лежит допущение, что людям легче определить, кто является компетентным, чем то, что делает его таковым. Метод BEI и другие сходные методы описаны в книге учеников МакКлелланда Л. и М. Спенсер «Компетенции на работе» (1993), в которой обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции [10].

Исследования МакКлелланда и его последователей оказали влияние в первую очередь на управление персоналом (так называемый HR-менеджмент), но очень скоро стали влиять и на развитие образования, поскольку организации при приеме на работу начали уделять существенно больше внимания диагностике компетенций. Это привело к постановке следующих вопросов: является ли компетенция приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности? Если ли различия в компетенциях вчерашнего выпускника и опытного профессионала? Можно ли научить компетентности?

Постепенно выкристаллизовались два подхода, которые (с известной долей условности) принято называть американским и английским.

Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции. Он развивался под сильным влиянием бихевиоризма Б. Ф. Скиннера, согласно которому поведение человека и является единственным допустимым объектом научного исследования [10]. Основной вопрос, решаемый в рамках данного подхода, звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия? Американские исследователи понимали компетенцию как основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и / или успешном действии и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности. Американский подход нашел наиболее последовательное воплощение в уже упоминавшейся книге Л. и М. Спенсер «Компетенции на работе». Для них компетенции включают мотивы, черты личности, Я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки — т. е. любые индивидуальные особенности, которые могут быть измерены или подсчитаны, надежны и способны дифференцировать исполнителей «превосходных» и «средних», эффективных и неэффективных [10].

Что же касается британских исследователей, то они сосредоточились не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый ими в этом направлении — каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым и удовлетворяющим заданным требованиям? При данном подходе работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты.

В целом английский подход направлен на изучение характеристик деятельности и их выполнении, тогда как американский концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и английской школ также известно как противопоставление процесса и результата или компетенции и компетентности, т. е. американские специалисты говорят о личностных компетенциях, а британские — о компетентности в работе.

В 1980-е гг. интерес к компетентностному подходу появляется в континентальной Европе, а с начала 1990-х гг. он становится популярным (особенно в Германии, Франции и Австрии). Для немецких и французских исследователей с самого начала было характерно стремление уйти от одномерности англо-американских моделей и учитывать знания и опыт субъекта, а не только его поведенческие (США) или функциональные (Великобритания) характеристики. Одновременно и в самих США и Великобритании наметилась эволюция в направлении многомерного подхода: функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели функциональных компетентностей.

Исходя из ранее изложенного, мы предлагаем авторскую периодизацию становления компетентностного подхода:

1)                        1959–1973 г.: эпизодическое использование в психологии, педагогике и управлении персоналом понятий «компетенция» и «компетентность». Нижней хронологической границей периода можно считать появление работы Р. Уайта «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности», в которой термин «компетентность» впервые использовался для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц; верхняя хронологическая граница — упомянутая выше статья Д. МакКлелланда «Тесты компетентности вместо тестов интеллекта»;

2)                        с 1973 г. до начала 1990-х гг.: интенсивное изучение компетенций и компетентности в США и Великобритании, формирование американского и английского подходов к анализу данных понятий;

3)                        с начала 1990-х гг.: развитие компетентностного подхода «вширь» (рост интереса к нему в странах континентальной Европы, появление оригинальных исследований в Германии и Франции) и «вглубь» (отказ от прежних одномерных моделей в пользу многомерности, учета совокупности поведенческих, когнитивных и функциональных характеристик компетентности).

Последний период характеризуется также еще двумя важными особенностями.

Во-первых, проблема компетенций начинает активно обсуждаться на международном и региональном (европейском) уровнях, находит закрепление в разного рода официальных документах [8]. В обобщающем докладе «Ключевые компетенции для Европы» по итогам работы симпозиума 1996 г. в г. Берн по программе Совета Европы было отмечено, что компетенции есть ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультурализм, новые требования рынка труда, экономические изменения и др.).

Во-вторых, с начала 1990-х гг. компетентностный подход постепенно начинает распространяться и в России. Этапное значение здесь имели работы Н. В. Кузьминой [4], Л. А. Петровской [9] и особенно А. К. Марковой [6], в трудах которой профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения в общем контексте психологии труда. В конце 1990-х гг. появляется уже достаточно много работ, посвященных компетентностному подходу, а в 2001 г. официальный документ — «Стратегия модернизации содержания общего образования» — провозгласил, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности»» [12]. После этого количество работ, посвященных компетенциям и компетентности, начинает расти в геометрической прогрессии.

Следует отметить, что авторы «Стратегии» использовали термины «компетентность» и «компетенция» как синонимы: на соседних страницах они говорят о «ключевых компетентностях» и «ключевых компетенциях». Отчасти такое смешение объясняется тем, что в английском языке термины «competence» и «competency» также используются как синонимы.

В настоящее время в российской педагогике по проблеме соотношения исследуемых понятий наиболее популярен подход А. В. Хуторского, в рамках которого компетентность рассматривается как «результат овладения субъектом определенной компетенцией», и при этом компетентность включает его (субъекта) личностное отношение к ней самой и предмету деятельность [13]. Здесь мы видим синтез американского и британского подходов с акцентом на многомерность, что находится в русле общемировых тенденций.

Литература:

1.      Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: «Академия», 2006. — 288 с. С. 25.

2.      3имняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. № 5.

3.      Зуева М. Л. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе. — Дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2008;

4.      Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

5.      МакКлелланд Д. Введение // Спенсер Л., Спенсер М. Компетенции на работе. — М.: HIPPO, 2005. С. 3.

6.      Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. № 8. — С. 82–88;

7.      Нахметов И. Н. Интернет-поддержка учебного процесса как фактор становления ключевой информационной компетентности старших школьников. — Дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006.

8.      Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. — Издательство Юнеско, 1996. — 31 с..

9.      Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

10.  Спенсер Л., Спенсер М. Компетенции на работе. — М.: HIPPO, 2005. — 371 с.

11.  Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии. — СПб., 1998. — 526 с. — С. 327–337.

12.  Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — 101 с. — С. 12.

13.  Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. № 2. — С. 58–64.