Библиографическое описание:

Ергазина А. А. Учебная ситуация как средство развития опыта интеркультурной деятельности студента [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Казань: Бук, 2014. — С. 1-4.

В статье рассматривается роль учебных ситуаций в развитии опыта интеркультурной деятельности студента. Дается сущностная характеристика термина «опыт интеркультурной деятельности». Специально-организованные учебные ситуации побуждают к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску; стимулируют проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества; учат искусству решения конфликтов, опыту творческого решения теоретических и практических задач; обеспечивают развитие критического и теоретического мышления, интеркультурных умений. Все это способствует развитию данного вида опыта.

Ключевые слова:учебная ситуация, опыт интеркультурной деятельности, коммуникативная обстановка, поликультурное образование, интеркультурные умения.

Динамизм постиндустриального информационного развития общества предъявляет новые высокие требования к образованию как социальному институту. Необходимо обеспечить образование, развитие и воспитание личности в стремительно меняющемся мире, сформировать целостное мировоззрение и мироотношение, функциональную грамотность и творческий профессионализм специалистов. Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, политических и общественных целей государства. Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования — одно из важнейших условий успешности функционирования государственной системы. Вот почему требования к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий, прогностический характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой. И немаловажным становится тот факт, что поликультурность становится неотъемлемой частью профессионализма.

В современном обществе происходит процесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, в результате которого происходит взаимное обогащение людей, неизбежный в связи с общим ростом взаимозависимости мира, экономических, политических и других тенденций к сближению и созданию единых пространств, единых валют, единых тарифов. Казахстан также входит в этот глобальный процесс, поэтому интеграционные явления будут так или иначе создавать предпосылки внутри страны для еще большего культурного плюрализма и необходимости поли- и интеркультурного образования. Является необходимым знание о таких понятиях как «расизм», «антисемитизм», «национализм», «фашизм», «ксенофобия», «сегрегация», «этнические чистки», «дискриминация по полу», «религиозные преследования».

Вполне понятно, что система образования не может разрешить политические, экономические, этнические и другие конфликты и проблемы, но она может внести существенный вклад в формирование поликультурного менталитета, в развитие толерантности и терпимости, становления и накопления опыта интеркультурной деятельности.

По мнению современных философов, в информационном поликультурном обществе востребованы выпускники вузов, способные:

-          гибко ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

-          самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

-          грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы для выявления и решения новых проблем);

-          быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

-          самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Такие задачи возможно решить, развивая опыт интеркультурной деятельности студента. Становление и развитие опыта интеркультурной деятельности студента происходит через специально организованные учебные ситуации в учебном процессе. Сотрудничество, как форма взаимодействия в ситуации — это такое взаимодействие, при котором один человек способен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его действия, развить их дальше в целях успешного разрешения ситуации.

Наше внимание привлекает определение термина «опыт» для определения содержания общего образования, используемое И. Я. Лернером в дидактике. Цель последнего усматривается в передаче молодому поколению основ накопленного социального опыта, «включающего знания о мире, опыта осуществления способов деятельности, становящихся по мере усвоения навыками и умениями, опыта творческой деятельности: опыта эмоционально-чувственной воспитанности» [1, c. 43]. Опыт, как определяют Л. Д. Рагозина и Н. Е. Щуркова, — это то, что «приобретается человеком в процессе его практического взаимодействия с внешним миром, та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия с объектами окружающей действительности; неким следом в личностной структуре, который остается после взаимодействия с определенным объектом мира» [2, c. 19].

Последнее десятилетие идея опоры на собственный опыт студента разрабатывалась в контексте дидактических поисков, учитывающих целостную включенность человека в учебный процесс, которая не сводится только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, связанным с рациональным познанием, но связана и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

Н. Е. Щуркова и Л. Д. Рагозина оценивают содержательность приобретаемого собственного опыта как опыт общий и актуальный. Общий опыт значим для каждого человека в конструировании достойной жизни, актуальный опыт в определенный период развития играет решающую роль в последующих жизненных событиях [2, c. 42].

В педагогической литературе встречаются работы по опыту витагенному, когнитивному, трудовому, коммуникативному, этическому, социальному и т. д. Личностный содержится во всех имеющихся видах опыта.

Понятие «личностный опыт» — это важная информация, результат серьезного анализа событий, их оценки, выработка оптимальной линии своего поведения. В. В. Сериков называет его опытом «быть личностью». Это информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, совершенных человеком, представляющих для него самодостаточную ценность. Важно, как люди осознают и интегрируют свой личностный опыт. Функция личностно-развивающего образования состоит в усвоении опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками [3, c. 12].

Согласно определению В. В. Серикова, личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. К определению В. В. Серикова мы добавляем непременное условие — саморазвитие личности.

П. С. Гуревич определяет опыт как жизненную практику, все, что обретает человек [4]. Люди осознают полученный ими опыт, имея представления о себе, своих умственных способностях, дарованиях, добродетелях. В теории познания под опытом понимается непосредственное наблюдение над действительностью в противоположность умозрению. В этом значении опыт тождественен эксперименту. Познавая, человек через опыт продвигается к понятию.

Наличие поликультурной образовательной среды обеспечивает моделирование содержания опыта интеркультурной деятельности, включающего знание особенностей собеседника на этническом уровне, норм межкультурного общения представителей различных этносов, проживающих в условиях полиэтничности.

Одним из главных направлений в формировании опыта интеркультурной деятельности студента является обеспечение поликультурной направленности образования, введение поликультурного компонента в различные учебные дисциплины. Двуязычное и многоязычное обучение не только служит коммуникации, но и позволяет студенту приобщаться к различным способам мышления и интеркультурного поведения. В исследованиях Л. Б. Соколовой доказано, что поликультурное образование развивает способности обучаемых к принятию многообразных решений, формирует «интеркультурный опыт, необходимый для участия в жизни общества с этническим многообразием» [5]. По мнению В. Г. Рындак, такое содержание образования обеспечивает интеграцию личности в системе мировой и национальных культур, формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество» [6].

Исходя из философского определения опыта как закрепленного единства знаний и умений, переросшего в модель действий при любой ситуации (Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили), мы рассматриваем опыт интеркультурной деятельности как специфический вид личностного опыта по применению приобретенных знаний и умений межличностного общения субъектов разных культур. Опыт интеркультурной деятельности сводится к способности студента переживать и осознавать ситуации межкультурного общения как культурного события, как опыта особого вида коммуникации -интеркультурной. В опыте интеркультурной деятельности субъектом интегрируются принятые и эмоционально-ценностно пережитые знания и умения, становящиеся основой для преодоления субъектом негативных стереотипов в профессиональной деятельности, социокультурном общении с носителями разных культур. Он измеряется по мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному критериям и обеспечивает в образовательной среде успешную реализацию культуротворческой, информационной, воспитательной, развивающей, гуманистической функций [7]. Кроме того, это и совокупность действий, характеризующая уровень развития культуры личности с точки зрения социально одобряемых норм поведения, позволяющая студенту успешно интегрироваться в современное полиэтническое общество. Утверждается, что студент, имеющий опыт интеркультурной деятельности, относится к категории «предпочитаемых», «принятых» в общении с другими, имеет высокий социальный статус, его мировоззрение и поведение основываются на принципах гуманности, свободы и ответственности, солидарности и взаимопонимания, демократии и толерантности. Овладение опытом интеркультурной деятельности выражается в форме ценностных ориентаций, интериоризированных субъектом жизненных смыслов, ставших достоянием личности, «отложенных в резервах памяти, находящихся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях» [3].

Ситуативная направленность развития опыта интеркультурной деятельности студента обусловлена высокой значимостью социокультурных, экстралингвистических параметров коммуникации, необходимостью активизации ситуаций, отвечающих культурным потребностям студентов и направленных на развитие у них умений и навыков межкультурного общения.

Благодаря созданию и реализации на спецкурсах коммуникативных, социокультурных и межкультурных ситуаций, осуществляется управление учебным процессом. В качестве необходимых для этого условий Р. В. Фастовец выделяет следующие:

-       формирование мотивационной основы общения;

-       обеспечение предметного содержания общения;

-       организация коммуникативной обстановки на учебных занятиях;

-       создание иноязычной речевой установки [8].

Коммуникативная обстановка на учебных занятиях является одним из существенных факторов развития опыта интеркультурной деятельности. Она характеризуется умственной и эмоциональной активностью студентов, атмосферой доверия и взаимопонимания, что достигается в управляемом общении специальными приемами и играми, учетом социально личностных факторов, коммуникативным поведением участников общения, включая преподавателя. К специальным приемам, используемым в целях создания коммуникативной обстановки, Р. В. Фастовец относит игры, направленные на развитие внимания, чувства партнера, эмоциональной, образной и оперативной памяти, способности к имитации, быстроты реакции, чувства ритма, внутренней собранности и организованности, сеансы релаксации, направленные на преодоление скованности и напряжения [8].

Человеческая игра — такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. А В. Всеволодский-Гернгросс в своей книге дает такое определение: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» [9].

В это понятие Д. Б. Эльконин вносит некоторые уточнения. Вместо понятия «воспроизведение» он употребляет «воссоздание» и уточняет, что «игрой у человека становится такое воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — задачи и нормы отношений между людьми» [10, с. 314].

Учебная ситуация обеспечивает возможность формирования интеркультурных умений и навыков студентов путем решения поставленных задач, для достижения которых она призвана выполнять ряд функций: 1) моделирующую функцию, предполагающую структурное пошаговое представление интеркультурной деятельности студентов, что позволяет им определить линию своего поведения и наиболее эффективно достичь коммуникативной интенции; 2) функцию побуждения, поскольку ситуация на уроке носит искусственный характер и преподавателю приходится стимулировать мотивацию студентов в выражении их интересов, личных потребностей, а также создавать условия для перевоплощения в соответствии с заданной ситуацией; 3) кооперативную функцию, связанную с умением участников коммуникативного акта взаимодействовать, реагировать на собеседника, регулировать свое поведение, грамотно аргументировать свою позицию; 4) социокультурную функцию, согласно которой учебную ситуацию можно рассматривать как средство формирования инокультурного мышления, то есть способности планировать свою деятельность по правилам культуры носителей изучаемого языка.

Существуют различные виды ситуаций: ситуации стимулирования, ситуации выбора, ситуации успеха, конфликтные ситуации, проблемные учебные ситуации, ситуации риска, ситуации критики и самокритики, ситуации помощи и взаимопомощи, ситуации угрозы наказания, ситуации самооценки, ситуации общения, ситуации подчинения, ситуации убеждения, ситуации обвинений и выдержки, ситуации быстрого переключения в работе и общении, ситуации соревнования и соперничества, ситуации сопереживания, ситуации проявления невнимания, ситуации ограничения, игровые ситуации, ситуации ответственных решений, ситуации освоения новых способов деятельности, ситуации выражения веры и доверия, ситуации предъявления требований, тренинговые ситуации, ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации.

Из всех видов учебных ситуаций нас больше интересует проблемная ситуация. Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний студентами, воспитательное же значение проблемной ситуации будет формироваться как самостоятельным отношением к разрешению проблемной ситуации, так и возможностью осуществления совместной с другими обучаемыми деятельности по устранению проблемы. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности студентов, их способности учитывать мнения своих товарищей, совместно анализировать возможные результаты, а также — давать обоснования, высказывать гипотезы, находить решения. Одновременно у них воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей.

Все учебные ситуации, направленные на развитие опыта интеркультурной деятельности, побуждают к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску; стимулируют проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества; развивают интуицию и мышление; учат искусству решения конфликтов, опыту творческого решения теоретических и практических задач; обеспечивают развитие критического и теоретического мышления, интеркультурных умений.

Участие студентов в приближенных к реальности ситуациях направлено на оптимизацию развития опыта интеркультурной деятельности, развитие воображения у обучаемых, их самостоятельности и мотивации учения.

Литература:

1.                  Лернер И. Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности // Теоретические основы содержания общего среднего образования. — М., 1983. — С.245–251.

2.                  Рагозина Л. Д. Формирование жизненного опыта учащихся. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 160 с.

3.                  Сериков В. В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 12–21.

4.                  Гуревич П. С. Философская антропология: учебное пособие для вузов. — М.: NOTA BENE, 2001. — 456 с.

5.                  Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

6.                  Рындак В. Г. Методологические основы образования. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

7.                  Yergazina A. A., 2014. The Sociocultural Interference in the Process of the Formation of the Experience of Inter-cultural Activities of the Student. Life Science Journal, 11(1s): 195–198. Date Views 01.04.2014 http://www.lifescience.com.34.

8.                  Фастовец Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранному языку. — М., 1991.

9.                  Игры народов СССР: Сборник материалов, составленный В. Н. Всеволодским-Гернроссом и др. М.; Л., 1933.

10.              Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle