Библиографическое описание:

Осипенко С. А. Компетентностный подход — основа формирования студента вуза [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Казань: Бук, 2014. — С. 302-304.

Согласно ФГОС ВПО (ФГОС ВО) нового поколения выпускник вуза должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, обеспечивающие успешное вхождение выпускника вуза в профессиональную среду, адаптацию в ней и активное продвижение его к вершинам профессионализма.

Компетентностный подход в образовании — это «описание результатов обучения на языке компетенций» будущего выпускника вуза. В методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВПО компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования.

Современное информационное общество, характеризующееся нестабильностью в политической и социально-экономической сфере, угрозой экологических и техногенных катастроф обусловливает потребность поиска новых путей и средств подготовки специалиста, способного продуцировать новые идеи, отличающегося развитым творческим мышлением. Но хорошо развитое творческое мышление еще не гарантирует успешность в какой-либо деятельности (в том числе творческой), и поэтому, целесообразно рассмотреть такой конструкт как эвристическая компетенция.

Через трактовку понятий «компетенция» и «компетентность» в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует общепринятого определения этих понятий.

Например, в Словаре русского языка Ожегова С. И. под компетенцией понимают:

-          круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен

-          круг чьих-нибудь полномочий, прав.

-          Н. Хомский, исследуя филологические проблемы, подчеркивает фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) «…только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции»;

-          В. Хутмарева придерживается мнения, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий как умения, способность, мастерство, содержательно еще точно не определено, и «что употребление есть компетенция в действии …».

Условно можно выделить три различных подхода к трактовке указанных терминов:

1)                 отождествление понятий «компетенция» и «компетентность»;

2)                 другая группа отечественных педагогов (Л. В. Львов, С. Г. Молчанов, А. М. Новиков, и др.) определяет компетентность через совокупность различных компетенций;

3)                 ряд исследователей рассматривают «компетенцию» как реализацию на практике какой либо «компетентности». Следует отметить, что понятие «компетенция» при этом рассматривается в аспекте понятийного поля «знаю как», чем поля «знаю что».

Придерживаясь последнего направления и опираясь на работы Э. Ф. Зеера [2, 7, 14, 16 и др.] мы определяем эвристическую компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний в области осознаваемой, структурированной творческой деятельности, представленное в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

А под эвристической компетенцией мы понимаем способность человека реализовывать на практике свою эвристическую компетентность.

В свете нашего исследования под эвристической компетенцией для студентов математических специальностей мы будем понимать способность будущего специалиста осуществлять структурированную творческую деятельность по созданию новых математических моделей, решению нестандартных задач, получению нового математического знания на основе избирательного поиска.

Определяя структуру эвристической компетенции, опираясь на работы Э. Ф. Зеера [2, 4, 11, 15 и др.], мы выделяем мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты. При уточнении содержания этих компонентов, применительно к теме исследования мы ориентировались на следующие критерии:

-          важность данных компонентов для эвристической деятельности специалистов в области математики и информатики;

-          целесообразность формирования компонентов в рассматриваемом возрасте;

-          возможность формирования компонентов в рамках образовательного процесса вуза;

-          возможность адекватной оценки сформированности компонента.

Мотивационный компонент характеризует целенаправленный и сознательный характер действий, увлеченность творческой деятельностью. В состав данного компонента входят: мотивация творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели.

Когнитивный компонент отражает содержательную основу эвристической деятельности и интеллектуальные способности, способствующие её осуществлению. Данный компонент содержит: знание теоретических основ эвристической деятельности, развитое творческое и логическое мышление, рефлексивность, флексибильность.

Деятельностный компонент отражает уровень интеграции описанных выше параметров в ходе эвристической деятельности. Этот компонент определяется владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения нестандартных проблем, навыками самоорганизации (целеполагание, планирование, самоконтроль деятельности), настойчивостью в достижении целей.

Методику формирования и интеграции инвариантных компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) эвристической компетенции мы построили на основе задачного и проектного методов, позволяющую активизировать творческую самостоятельность студентов путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

Одним из элементов методики является комплекс задач, направленный на развитие творческой самостоятельности студентов путем стимулирования их рефлексии.

При этом использовались задачи различного типа. В связи с тем, что в качестве основного конструкта была выбрана компетенция, которая предполагает ориентацию на деятельностный компонент, мы ориентировались на классификации, ориентирующие на деятельность обучаемого. И для реализации поставленных целей в рассматриваемые задачи разделяем по следующим основаниям: характеру деятельности (репродуктивные, поисковые, творческие); степени сложности деятельности (прямое применение средств, координация заученных действий, поиск новых действий); степени самостоятельности (высокая, средняя, низкая).

Анализ содержания и структуры эвристической компетенции позволяет утверждать, для её формирования необходимо создание условий для поиска и исследований проблемных, жизненных ситуациях. Этому может способствовать, по мнению ряда авторов [1, 5 и др.] использование метода проектов, который понимается нами как педагогическая технология, с помощью которой обучаемые реализуют творческий замысел для создания математических моделей, реальных объектов.

Проект может быть различным по содержанию, по результативности и т. д. Анализ педагогических публикаций [2, 3, 6 и др.], а также результаты собственных исследований показывают, что для эффективного формирования эвристической компетенции целесообразно использовать сочетание творческих и практико-ориентированных проектов, выполняемые между группами участников и краткосрочными по длительности.

Высокий уровень формирования эвристической компетенции предполагает и высокий уровень интеграции всех её компонентов (когнитивного, мотивационного, деятельностного), поэтому перечисленное сочетание проектов будет способствовать данному процессу.

Исходя из этого интеграцию компонентов эвристической компетенции (мотивационного, когнитивного, деятельностного) целесообразно производить в ходе выполнения творческих и практико-ориентированных проектов.

Основываясь на результатах проведённых исследований, мы рассматриваем процесс формирования эвристической компетенции, как некая часть процесс формирования личности, осуществляемый поэтапно (когнитивный, алгоритмический, поисково-творческий) в рамках дисциплины «Эвристика», построенной на принципах: целостности, открытости, вероятностности и профессиональной направленности.

Литература:

1.         Бурдин, А. О. О классификации задач / А. О. Бурдин // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. — М., 1981. — С. 3–7.

2.         Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. — М.: Академический проспект; Фонд «Мир», 2005. — 336 с.

3.         Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 397 с.

4.         Колетвинова, Н. Д. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов: Автореф. дис. …канд.пед.наук / Н. Д. Колетвинова. — Казань, 2007. — 26 с.

5.         Малюткина, Н. С. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. …канд.пед.наук / Н. С. Малюткина. — Йошкар-Ола — 2007. — 19 с.

6.         Осипенко С. А. Педагогические условия формирования эвристической компетенции у математиков / Осипенко С. А. — Cб. научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследовании и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2007». Том 14. Педагогика.

7.         Осипенко С. А. Эвристическая компетенция как необходимая составляющая подготовки специалиста в информационном обществе / Осипенко С. А. — Вестник Университета (Государственный университет управления). — М., 2008. — № 12(22). — С. 132–136.

8.         Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. — М.: ИЦ «Академия», 2001. — 272с.

9.         Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для высших учебных заведений / В. Н. Соколов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 255с.

10.     Турбовский, Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема / Я. С. Турбовский // Методологические проблемы развития педагогической науки. — М.: Педагогика, 1985. — С. 18–25.

11.     Тюков, А. А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) / А. А. Тюков // Психологический журнал. Т.14, № 3, С.133.

12.     Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

13.     Шевченко, О. В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: Автореф. дис. …канд. пед. наук / О. В. Шевченко. — Курск, 2007. — 24 с.

14.     Яковенко, Н. В. Проектировочная компетенция как результат обучения студентов зооинженерной специальности в рамках математических дисциплин / Н. В. Яковенко // Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: Материалы VI Всероссийской науч.-практ. конф. — В 2-х ч. — Ч.2. — Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. — С.201–205.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle