Социально-психологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью: изменяется ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности.

Школой оценивается качество учебной работы школьника, его поведение. В свою очередь эта оценка влияет на характер отношений ребенка с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. Л. И. Божович отмечает, что к школьнику, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к ребенку, который старается прилежно исполнять свой, общественный долг [2,3].

Изменения в жизни ребенка обусловливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Теперь система «учитель-ребенок» становится определяющей в отношениях между ребенком с одной стороны, и родителями и другими детьми — другой.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного, от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных с этим общих социальных правил.

Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новое отношение с окружающими его людьми, иначе говоря, занять новое для него, характерное для школьника положение в нашем обществе. Переход к этому новому положению и составляет основную предпосылку для формирования личности.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Начиная с момента поступления ребенка в школу, она на всю систему его отношений. По мнению Д. Б. Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня.

Д. Б. Эльконин описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте [3]:

1.         Учебная деятельность в младшем школьном возрасте общественная по своему содержанию, смыслу, и форме, но вместе с тем реализуется индивидуально, а ее продукты — это продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности младший школьник осваивает умения и знания уже выработанные человечеством. Предметом изменения в учебной деятельности является не изменение самих знаний, а изменения субъекта обучения.

2.         Один из главных итогов учебной деятельности — это приобретение школьником умения свою работу на различных уроках подчинять обязательным правилам, которые выработаны в обществе. Процесс подчинения правилам помогает сформировать у ребенка умение регулировать свое поведение.

К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д. Б. Эльконин, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы [3].

Л. И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника [2]. Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.

Однако, указывала Л. И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает [2].

Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования: сознательно поставленной специальной цели — учиться; умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать и заучивать то, что от него требуется. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие — в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения.

В ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плаксивость, двигательная расторможенность.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод–потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель — именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка. Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношениекнему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения [5].

Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми — со взрослыми и сверстниками — у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности. Кроме того, позитивными качествами социального развития ребенка является его расположение к другим людям (взрослым и детям), которое при непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют превалирующие над всеми другими непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем.

Как отмечает М. Раттер, приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста [4].

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать — все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.

Развитие общения ребенка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

Результаты исследований, проведенных Я. Л. Коломинским, показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5–7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9–10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [3].

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, сколько в словесной — грубит, дразнит.

П. М. Якобсон при этом отмечает, что переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых [6].

Таким образом, младший школьный возраст — это период развития ребенка в возраст от 6 до 11 лет.

Основной деятельностью ребенка в этот период является учебная деятельность. Младший школьник в процессе учебной деятельности осваивает умения и знания уже выработанные человечеством, а предметом изменения является он сам и приобретает умение подчиняться правилам общества.

Главной особенностью развития познавательной сферы детей этого возраста является переход психических познавательных процессов на более высокий уровень. Это выражается в формировании абстрактно-логических форм мышления, произвольного внимания, развитие смысловой памяти, письменной речи.

Глубинные изменения происходят и в формировании личностной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфере младшего школьника. В этом возрасте формируется умения оценивать и рефлексировать свою деятельность, приобретение навыков общения со сверстниками и умение заводить друзей, возрастает умение владеть своими чувствами.

Литература:

1.                  Асеев В. Г. Возрастная психология. — Иркутск, 2004.

2.                  Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Просвещение, 2007.

3.                  Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 2007.

4.                  Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 2004.

5.                  Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 2002.

6.                  Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.