Библиографическое описание:

Петруль А. Н. Роль грамматических навыков в коммуникативно-ориентированном обучении иноязычному общению [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 172-176.

В статье приводятся аргументы, позволяющие выдвинуть формирование грамматического навыка на передовые позиции. Рассматривается понятие «грамматический навык» и его виды. Выделяются основные цели в коммуникативно-ориентированном обучении грамматике, а также дается конкретизация умений и навыков, которыми обучающиеся должны овладеть за курс обучения в школе.

Грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. По определению В. Г. Гака, грамматика является, во-первых, разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания, а, во-вторых, грамматическим строем языка, т. е. системой действующих в языке правил [2]. В процессе обучения языку акцент делается на второй аспект грамматики.

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что говорящий хочет сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

Многие исследователи разделяли точку зрения о необходимости формирования грамматических знаний для полноценного функционирования языка в речи. Автор учебников по грамматике английского языка Том Хатчинсон подчеркивал, что «устойчивые знания грамматики первостепенны, если учащиеся желают креативно использовать английский язык» [8, с.14]. Ему вторил и автор практического руководства по грамматике для учителей, методист Пенни Ур. Он утверждал: «нет сомнений в том, что эксплицитное или имплицитное знание грамматических правил является базисом для владения языком» [9, с.4].

Грамматике принадлежит организующая роль. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли. Таким образом, грамматика выполняет функцию строительного материала речи. По образному выражению В. М. Филатова, «это скелет, на котором держатся все слова. Речевые высказывания, тексты… это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грамматика представляет собой инструмент, позволяющий обучаемым выявить и осознать, одновременно индуктивно и дедуктивно, грамматические концепты, а также способы их кодировки носителями языка в морфосинтаксических формах [5, с.74].

Исходя из многочисленных доводов в пользу грамматики как структурно-образующего элемента языковой системы, английский методист Скот Торнбэри выделил семь основных аргументов, позволяющих, на наш взгляд, выдвинуть данный аспект на передовые позиции в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку:

1) Грамматика как строительный материал речи. В процессе изучения иностранного языка человеку приходится запоминать множество отдельных элементов, таких как слова и фразы. Однако, возможности субъекта в этом плане не безграничны, поэтому количество элементов, которые человек может запомнить и восстановить ограничено. И тогда наступает момент, когда человек нуждается в некоторых закономерностях и правилах, которые позволят ему строить новые предложения. Здесь на помощь приходит грамматика, т. к. она является описанием закономерностей языка, и знание этих закономерностей представляет учащимся средства для построения огромного количества предложений, т. е. грамматика выступает в качестве строительного материала речи. Следовательно, обучение грамматике предоставляет учащимся возможность для потенциально безграничного языкового творчества;

2) Организующая роль грамматики. Цель грамматики состоит в передаче нюансов мысли, а не в простом сочетании лексических единиц. Следовательно, она выполняет коррекционно-уточняющую функцию по отношению к двусмысленным и неясным фразам путем должного сочетания лексем.

3) «Языковая окаменелость». Высоко мотивированные учащиеся со способностью к языкам могут достичь довольно высокого уровня владения языком без какого-либо формального обучения. Но чаще всего, такого рода обучающиеся достигают определенной стадии, когда прогресс останавливается. Другими словами, их языковая компетенция «закосневает». Поэтому ученые пришли к выводу, что те, кто не пользуется правилами, больше подвержены такому процессу, нежели те, кто этими правилами руководствуется.

4) Инструктивная природа грамматики. Грамматические правила служат своего рода наставниками в обработке новой информации, что проявляется в дальнейшем практическом использовании языка. Когда-то изученные правила находят свое отражение в речи, что не может пройти незамеченным для учащегося. «Осознание этого факта и является необходимым условием для овладения языком», — заключает Ричард Шмидт. [8, с.16] Грамматический материал, который учащийся когда-то изучал, заранее направляет его внимание на реализацию в речи, тем самым косвенно влияя на изучение. Таким образом, грамматический материал заранее инструктирует учащегося в его последующем овладении языком.

5) Изолированность грамматических единиц. Любой язык воспринимается извне как гигантская бесформенная масса, предстающая непреодолимым барьером для учащегося. Тот факт, что грамматика состоит из ограниченного количества правил, помогает снизить мнимое представление, как учителя, так и учащегося о непосильности изучения языка. Грамматисты, структурируя язык и представляя его в виде грамматических единиц, делают его более доступным для восприятия. Каждая грамматическая единица может быть изолирована от языка и, впоследствии, проанализирована в учебных целях.

6) Система грамматических правил. Поскольку грамматика представляет собой систему изучаемых правил, то она подразумевает передачу этих правил в процессе обучения. Такая передача возможна и необходима для институционально организованных условий, где высоко ценятся правила, порядок и дисциплина. Именно в этом случае грамматика предстает в виде структурной системы, которую преподают и тестируют в соответствии с методическим планом.

7) Ожидания учащихся. Многие учащиеся приходят на языковые курсы с предвидением того, чем они будут там заниматься. Эти ожидания могут вытекать из предыдущего опыта изучения языка в классе, где обучение строилось на передаче знаний. С другой стороны, их ожидания грамматико-ориентированного обучения могут исходить из неудачного опыта самостоятельного изучения языка. Такого рода учащиеся приходят на курсы для того, чтобы убедиться, что их изучение языка станет более эффективным и будет носить систематичный характер. Поэтому учитель, который игнорирует их ожидания, призывая к простой практике языка, скорее всего, разрушит их мечты и отдалит от себя [8, с.15].

Исходя из вышеперечисленных аспектов в пользу изучения грамматики, важным представляется овладение ею как грамматическим строем языка. Без наличия устойчивых грамматических навыков речевого общения быть не может, поэтому основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

«Грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [4, с.150].

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий [4, с.151].

Чтобы выяснить какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чём-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать, или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь другого и т. п.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи — функциональное гнездо структур. Но связь с задачами — это еще не все. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т. п. Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть еще и формальная сторона — оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с поднавыками лексического навыка — вызовом слова и сочетанием. Более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

Методисты выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивным грамматическим навыком понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение. Именно выполнению задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е. И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным». «Сознательность» предполагает, что сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а, приобретая все необходимые для навыка качества, совершается без сознания, автоматически [7].

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место, как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные [3].

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обуславливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Все виды грамматических навыков находят свое применение при обучении иностранному языку. Обучать грамматике иностранного языка — значит формировать специфические для этого механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т. е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Следуя И. Л. Бим, можно выделить две основные цели в коммуникативно-ориентированном обучении грамматике: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации. Иными славами, при изучении иностранного языка в контексте коммуникативно-ориентированной методики необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке. Особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала. Речь идет о грамматическом минимуме, который представляет собой набор структур, отобранных в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении иностранному языку выделяют активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) минимум грамматического материала.

В активный (продуктивный) грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: принцип распространенности в устной и письменной речи; принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии); принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).

К пассивному (рецептивному) грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи; принцип многозначности.

По каждому из минимумов дается конкретизация умений и навыков. В соответствии с программой, за курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:

1) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме:

-          образовывать грамматические формы и конструкции;

-          выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения;

-          уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения;

-          владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык;

-          формулировать грамматическое правило с опорой на таблицу или схему;

-          различать грамматическое оформление письменных и устных текстов.

2) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):

-          узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

-          дифференцировать и идентифицировать грамматически явления (по формальным признакам и строевым словам);

-          соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста;

-          различать сходные по форме грамматические явления;

-          прогнозировать грамматические формы слова/конструкции;

-          устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);

-          определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);

-          определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов;

-          устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;

-          устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка [6].

Для успешной реализации вышеперечисленных требований, отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы иностранного языка в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах иностранного языка, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеж и т. п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки).

Подводя итог, еще раз подчеркнем, что грамматические навыки являются неотъемлемым компонентом языковой компетенции учащихся и занимают важное место в процессе достижения основной цели коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам — способности к коммуникации на изучаемом языке.

Литература:

1.    Воркачев, С. Г. Методологические основания лингвоконцептологии / С. Г. Воркачев // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. — Воронеж, 2002. — С. 79–95.

2.    Гак, В. Г. Теоретическая грамматика французского языка / В. Г. Гак. — М.: Добросвет, 2000. — 832 с.

3.    Катькова, Н. В. Программа элективного курса «Практическая грамматика английского языка» / Н. В. Катькова. — Режим доступа: http://www.festival.1september.ru.

4.    Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 278 с.

5.    Поршнева, Е. Р. Грамматические концепты и способы их построения при изучении иностранного языка (на материале зарубежных исследований) / Е. Р. Поршнева, О. В. Спиридонова // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 6. — С. 73–77.

6.    Примерная программа по английскому языку. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 5. — С. 2–33.

7.    Селезнева, И. А. Формирование грамматических навыков в различных видах речевой деятельности / И. А. Селезнева. — Режим доступа: http://www.lalym.po.ru.

8.    Thornbury, S. How to Teach Grammar / S. Thornbury. — Edinburgh: Pearson, 1999. — 189 p.

9.    Ur, P. Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers / P. Ur. — New York: Cambridge University Press, 1999. — 148 p.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle