Библиографическое описание:

Миналиева М. А., Рачителева Н. А. Игра на уроках русского языка как средство развития лингвистической компетенции [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2014. — С. 57-59.

Статья посвящена тому, что игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание общественного опыта, фиксированного в социально — закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности.

Ключевые слова: лингвистическая компетенция, игра, дидактика.

Именно компетентностный подход может решить задачу эффективного развития и проявления школьником своих личностных качеств, формирования его индивидуальности, способности к нравственной и творческой реализации своих возможностей. В филологическом образовании учащихся значительное место занимает формирование языковой компетенции [1,c.45].

Языковая компетенция — способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.

Мы считаем, что игра должна занять в обучении учащихся достойное место, ибо в отличие от традиционных приемов она в гораздо большей степени ориентирована на формирование у обучаемых самостоятельности, предприимчивости, находчивости, социальных свойств личности, наиболее полно востребованных в современных условиях.

Игра как форма человеческой деятельности — явление сложное и многоплановое, предполагающее различные аспекты ее изучения. Психологическая наука стремится познать природу игры детей, ее структуру. Дидактические и методические исследования способствуют пониманию роли игры в учебно-воспитательном процессе школы, условий и механизма наиболее эффективного ее применения. Нам представляется, что для понимания возможностей и значения учебных игр следует рассмотреть структуру детской игры, а также определить взаимосвязь структуры и типологии учебных игр. При рассмотрении строения игры «по единицами (Л. Выготский), т. е. ее структурного плана, мы будем основываться на выводах и определениях Л. Выготского, А. Запорожца, А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Д. Эльконина. Ф. Фрадкиной.

Одним из основных структурных элементов любой игры является сюжет, который, по определению Д. Эльконина, представляет ту «...область действительности, которая воспроизводится детьми в игре». Именно он является «стержнем» детской игры, вокруг которого разворачиваются игровые действия и реализуется ее конкретное содержание. Школьники старательно воспроизводят в сюжете игры известные им стороны окружающей действительности, подростки же привносят в сюжетную линию своих игр собственную фантазию и творчество, которые зачастую ведут к изменению сюжета игры [2,c.89].

Именно содержание является тем основным «строительным материалом», на котором базируется учебная игра и в котором учителем определяется конкретная сюжетная линия.

Игра помимо содержания и сюжета предполагает также набор позиций, или ролей, ее участников. Именно роль позволяет участнику игры проявить свою активность, обогатить содержание и сюжет личностными переживаниями. Воспитательное значение роли на личность ребенка отмечали Л. Выготский, С. Рубинштейн, Ф. Фрадкина, Д. Эльконин и другие психологи. Перевоплощение в игре невольно заставляет ребенка «подтягиваться» до уровня того человека, чью роль он исполняет.

Кроме того, на период игры чувства человека, чью роль исполняет ребенок, становятся его чувствами и переживаниями, поскольку «...роль, в которую он воплотился, это он сам в новых, воображаемых условиях». В этом и заключается основное воспитательное значение игры.

В соответствии с сюжетом, содержанием игры и функциональными возможностями (избранной или полученной) роли, участниками игры совершаются осознанные и конкретные игровые действия. Особенностью подростковой игры является свертывание внешних игровых Действий, перенос их во внутренний план.

Все игровые действия участников игры осуществляются в соответствии с игровыми правилами, которые регулируют поведение игроков. Особенностью игровых правил является их условность, которая выражается в том, что сложные правила окружающей жизни заменяются более обобщенными и простыми, действующими в относительно-короткое игровое время. Согласно выводам А. Леонтьева, осознание участником игры ее правил означает сформированность умения подчиняться в своей деятельности определенной задаче. Именно игровая задача может рассматриваться как следующий структурный элемент игры. Как правило, самой распространенной является задача стать победителем, т. е. быстрее и правильнее других игроков ответить на предложенные ведущим вопросы, но игровой задачей может быть и хорошее исполнение избранной роли, правильное заполнение клеток кроссворда или участие в командном первенстве.

Итак, в структуру игры входят такие элементы, как игровая задача, содержание, сюжет, роль, игровые правила и игровые действия. Однако учебная игра — это особая конструкция, созданная с педагогическими целями и предполагающая педагогические результаты. Данное обстоятельство накладывает особый отпечаток на структуру учебных игр и предполагает наличие дополнительных (к вышеперечисленным) структурных элементов. Прежде всего, в качестве основного структурного элемента учебной игры следует назвать учебную цель. Особенностью учебной цели игры является то, что она присутствует в игре в скрытом виде, формулируется педагогом и включает предполагаемые результаты обучения, воспитания и развития учащихся, достигаемые посредством игры [3,c.56]. При этом игровые действия участников направлены на сам процесс игры и выполнение игровой задачи, в которую и расформируется для них сформулированная учителем учебная цель. В итоге это приводит к тому, что обучение в игре «...происходит незаметно для ребенка, т. к. все его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний». Учебная игра как часть учебного процесса имеет вполне реальные у педагогические результаты, которые могут быть зафиксированы с помощью различных видов «измерителей». Кроме того, центральным компонентом учебной игры является механизм ее функционирования, оформленный в виде сценария игры и представляющий совокупность целей, приемов обучения, совместных игровых действий ведущего (педагога) и игроков, заданных определенным образом и реализующихся в определенной последовательности, а также необходимые для достижения учебных целей и игровых задач средства (карты, картины, слайды, фрагменты видеофильмов и т. п.). Этой целостной конструкции игровая форма придается с помощью приемов персонификации и драматизации, введения элементов занимательности, состязательности и «остранения», т. е. превращения привычной и понятной для ребенка ситуации в необычную или странную. Ей также присуще наличие воображаемой ситуации, в рамках которой и моделируются (воссоздаются) эпизоды общественной жизни; присущи также и элементы условности, проявляющиеся в условности состязания или условности представления; различные неопределенности в форме возникновения проблемных ситуаций, внезапных ассоциаций и «озарений», а также «спрессованность» в игре пространства и времени. Последнее выражается в том, что реально протекавшие в истории годы и десятилетия в учебной игре могут быть представлены минутами учебного времени.

Подводя итоги вышеизложенному, особо подчеркнем, что поскольку учебная игра принадлежит двум метасистемам — ученой и игровой, — в ее структуру входят такие составляющие эти метасистемы компоненты, как: учебная цель и игровая задача, содержание, сюжет (игровое поле), игровые правила, роли, игровые действия, механизм игры. игровые и педагогические результаты.

Проведенный структурный анализ учебной игры позволяет подойти к ее типологии. Изучение психолого-педагогической литературы подводит к пониманию того, что существует множество оснований для классификации такого многомерного явления, как учебная игра: степень «жесткости» игровых правил, характер взаимодействия участников игры, их количество и т. д. Нами в качестве основания для классификации предлагается степень преобладания в учебной игре того или иного структурного элемента игровой деятельности. В соответствии с этим название каждого класса игр находится в тесной зависимости от преобладающего структурного элемента игр. Например, преобладание в игре такого компонента, как сюжет и связанной с ним роли, обуславливает выделение такой группы учебных игр, как сюжетно-ролевые. Если в игре полностью отсутствуют роль и сюжет, но жестко фиксируются правила, определяющие четкий алгоритм игровых действий, мы имеем дело с такой группой игр, как игры с правилами (тренировочные игры) И поскольку всегда существует нечто пограничное или, по определению А. Леонтьева, «рубежное», мы выделяем рубежные игры. В них присутствуют сюжет и роль. а также четко определяется порядок игровых действий, фиксируются правила выполнения. Как правили, этот класс игр не требует совершения каких-либо внешних действий и драматизации заложенного в них сюжета, они предназначены в большей степени для одиночного участия, поэтому мы предлагаем еще одно название этого класса учебных игр — игровые задания. Естественно, каждый класс игр может быть подразделен на конкретные виды, иллюстрирующие утверждение о многообразии учебных игр. Например, видами игр с правилами являются викторины, чайнворды, сканворды, лото, чайн-даты и т. п. Однако типология игр на этом не оканчивается [2,c.45].

Безусловно, данная типология учебных игр должна быть конкретизирована применительно к предмету с учетом его специфики, способов и средств изучения. Исходя из этого, внутри каждого класса игр выделяются те виды игр, которые в большей степени характерны для данного учебного предмета. Так, сюжетно-ролевые игры не являются однородными по содержанию и характеру распределяемых ролей.

Все вышеизложенное позволяет выделить два самостоятельных вида сюжетно-ролевых игр и условно определить их как ретроспективные («ретроспективный» — обращенный в) прошлое) и деловые игры. Как ретроспективные, так и деловые игры могут принимать различные формы: суд над исторической личностью, историческое расследование, воображаемое путешествие, съезд князей, научная конференция и т. д.

Подобное подразделение может быть отнесено и к рубежным играм или игровым заданиям, в которых ученику или группе учащихся могут быть предложены роли как современного человека, так и представителя прошедших эпох. Но формы их выполнения должны представлять формы письменной речи, характерные для данной эпохи и заложенного в них сюжета. К ним могут быть отнесены письма, депеши, фрагменты книг, статьи, донесения, диспозиции и т. д.

Безусловно, приведенная выше классификация игр, как и всякая классификация, условна. Однако она научно обоснована, внутренне непротиворечива и обладает, по нашему мнению, определенными преимуществами для практического применения их творчески работающими педагогами. Но не менее важной проблемой для учителя-практика является определение целостного механизма применения учебных игр различного класса и вида, методические рекомендации по их конструированию и использованию в собственной практике [3,c.15].

Особое место среди игр отводится различным театрализованным играм. В начале учебного года совместно с учениками отбираются урочные темы, содержание которых может быть раскрыто в театральной форме. При выборе учитываются возможность составления сценария по данной теме, педагогическая целесообразность данной формы, интересы и возможности учащихся. Затем определяются группы по 4–6 человек. Далее работа проходит по одному и тому же плану. Учащиеся за 2 недели изучают рекомендованную учителем литературу. Источниками необходимых материалов служат, как правило, энциклопедии, хрестоматии и дополнительные учебники. Затем проводится первая консультация, на которой составляется план, разбираются основные проблемы, распределяются роли. Далее учащиеся самостоятельно разрабатывают отдельные части сценария. Поддерживать познавательный интерес помогает включение элемента состязательности. Так, все группы шестиклассников путешествуют по «станциям». Названия «станций» соответствуют изучаемым темам. На стене вывешивается красочная карта путешествия. Каждая группа имеет свой символический знак или герб, который помещается на старте и по мере изучения тем перемещается на соответствующее расстояние. Сразу становится видно, какая группа движется к финишу быстрее других. Количество «верст» зависит от оценки представления.

Литература:

1.                 Аникеев Н. П. Педагогика и психология игры, М, 1986. -310 c.

2.                 Аникеев Н. П. Игра в педагогическом процессе, Новосибирск, 1989. — 280 c.

3.                 Ваганова Д. Х., Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 2001. -320 c.

4.                 Вуарен Н. Что такое игра? // Культура, 1982, № 4, с.24–38.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle