Библиографическое описание:

Крылова Г. Г. Преодоление кризиса 6–7 лет в условиях преемственной работы ДОУ и начальной школы [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2014. — С. 52-54.

Проблема возрастного перехода детей давно привлекает педагогов и до сих пор не утратила своей актуальности, поскольку известно, что возрастные кризисы, как переломные моменты онтогенеза становятся особенно сложными этапами жизни, как для ребенка, так и для людей, его окружающих. Кризис 6–7 лет — не исключение в данном ряду.

К проблеме кризиса 6–7 лет обращались многие отечественные и зарубежные ученые. Среди них можно выделить работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, Э. Эриксона, Ж. Пиаже. В их трудах уделяется внимание как новообразованиям данного возрастного перехода, так и особенностям поведения детей в эти кризисные периоды. Набольший практический интерес для педагогов представляют работы Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, которые как бы объединяют подходы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, с одной стороны выстраивая целостную деятельностную концепцию развития, а с другой, не сводя идею кризисного перехода к простой замене ведущей деятельности. [3, c.21]

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту главным новообразованием считается произвольность, которая является основой школьной готовности. Под произвольностью понимается способность самостоятельно ставить или принимать поставленную взрослым цель, удерживать и достигать ее.

Особенно подробно проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е. О. Смирновой. Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то у детей 6–7 лет возникает отношение к игровой ситуации, происходит выделение действия и появляется способность им управлять. [5, c.146]

Объективный кризис возраста как появление личностных новообразований осложняется субъективным самочувствием ребенка: он хочет действовать самостоятельно, по своему усмотрению, желает принимать полноценное участие во взрослой жизни, а реальность делает это невозможным. Ребенок понимает, что необходимо соответствовать требованиям значимых взрослых, действовать вопреки своим представлениям и желаниям.

Влияние семьи на характер протекания кризиса 6–7 очевидно. Именно в семье формируется отношение к жизни и от того, как ведут себя родители по отношению к ребенку, зависит, удастся ли преодолеть критические фазы в его развитии с максимальной пользой для обеих сторон или же все неприятные проявления кризисов закрепятся как стереотип поведения, став новой моделью общения с окружающими.

Здесь на одно из первых мест выступает проблема трудновоспитуемости детей в период возрастного кризиса 6–7 лет.

Дети седьмого года жизни, проявляют следующие особенности поведения в семье:

-        ребенок нарушает условия выполнения правила, заданного взрослым;

-        возникают новые самостоятельные занятия, при выполнении которых, ребенок обращается к взрослому как к эксперту;

-        ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность;

Домашнее поведение ребенка напрямую связано с готовностью к школе, так как негативизм и трудновоспитуемость проявляются чаще всего в домашних условиях, сочетаясь с нормальным ходом формирования школьной зрелости.

Эта проблема относится к педагогическим аспектам возрастного кризиса 6–7 лет как одна из особенностей поведения ребенка, возникающая в критический период. К. Н. Поливанова описывает эту ситуацию так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. [4, c. 48] Ребенок стал трудновоспитуемым. Ситуация одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка. Оба участника диалога испытывают фрустрацию — эмоциональное состояние, возникающее при невозможности достичь цели или удовлетворить потребность.Как уже неоднократно упоминалось, в кризисе 6–7 лет выделяется позиция школьника. Это направленность на новые формы сотрудничества с взрослым, новые виды деятельности. Трудновоспитуемость же возникает, если по какой-либо причине ребенок не начал обучение в школе.

Чувство взрослости по Д. Б. Эльконину заключается в осознании себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, а школа в период 6–7 лет и является своеобразным символом взрослости. Непластичность педагогической системы и стиля взаимоотношений с ребенком, неучет этого чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях, т. е у детей 6–7 лет она проявляется в домашних условиях.

Сначала родитель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их. Первая реакция взрослого — сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Именно эта реакция взрослого становится условием трудновоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, ригидность системы воспитания.

На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить понимающие отношения, то проблема трудновоспитуемости надолго или совсем уходит. Л. С. Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится лишь относительно трудновоспитуемым. [3,c.158] Во всех исследованиях намечены пути преодоления трудностей — предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве повзрослевшего. Относительно кризиса 6–7лет этот путь институционально оформлен — дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Анализируя работы Л. С. Выготского, посвященные критическим возрастам, Д. Б. Эльконин пишет: «Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жесткостью. Это верно, но лишь частично. При жесткой системе воспитания, симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. … При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо». [5,c. 234]

Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что трудновоспитуемость является одной из ярких характеристик возрастного кризиса. Наряду с объективными причинами возникновения трудновоспитуемости, как симптома кризиса, усугубляющим фактором является немотивированное ограничение активности и любознательности детей, наиболее интенсивно проявляющиеся при жесткой системе воспитания. Нежелание или неумение взрослых помочь детям понять смысл предъявляемых к ним требований, норм поведения, а также смысл сложных человеческих и предметных связей являются истоком проблемности. Для преодоления негативного проявления кризиса необходимо построение новой системы отношений с ребенком и признание за ним некоторых новых прав как за повзрослевшим членом семьи. Существенную помощь на данном этапе может оказать грамотно выстроенная преемственная работа ДОУ и школы при активном включении родителей в это взаимодействие.

Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и социального поведения ребенка, что должно и становится условием благоприятного преодоления кризиса 6–7 лет. [1, c.25]

Мы понимаем, что достичь позитивных результатов можно только при условии тесного сотрудничества, взаимопонимания и взаимодействия по основным компонентам образовательной системы: целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, а также активного вовлечения родителей в этот процесс, так как проявления трудновоспитуемости более всего затрагивает именно домашнее поведение детей.

Поэтому разумно поступают те родители, которые готовят школьное «завтра» с первых проявлений любознательности ребенка на доступных ему сведениях. Начав воспитание ребенка, ребенка, родители по существу начинают готовить в нем будущего школьника, и весь его предшествующий опыт определяет успех учения.

Готовить ребенка к школе — это значит не только обеспечивать количество определенных представлений, но и формировать в нем качественные мыслительные способности. А, главное, формировать интерес и потребность к познанию нового, трудолюбие, усидчивость, внимание, память, способность к волевым усилиям.

Тем не менее, родителям в одиночку невозможно осуществлять такую сложную задачу. Именно поэтому обеспечение преемственности дошкольного и школьного детства лежит на плечах ДОУ начальной школы вместе, когда профессиональная команда воспитателей, психологов и учителей ненавязчиво сопровождает переход ребенка к школьному обучению, осуществляет консультирование родителей по вопросам взаимодействия с ребенком в кризисный период. В преемственной работе ДОУ и начальной школы должны чётко прослеживатьсяметодическая работа с педагогами и специалистами с детьми. Отдельное место должна занимать работа с родителями, которая предполагает:

-        встречи учителей начальной школы с родителями воспитанников старшего дошкольного возраста на родительских собраниях;

-        выявление случаев тяжелого течения кризиса на стадии обучения в первом классе;

-        анкетирование родителей первоклассников по проблеме преодоления возрастного кризиса и успешности школьного обучения;

-        организацию консультационной помощи для родителей воспитанников подготовительных групп ДОУ по вопросам подготовки детей к школе;

-        организацию Дней открытых дверей в школе;

Содержание конкретных действий (темы педсоветов, круглых столов, семинаров-практикумов, совместных методических объединений) должно быть представлено в образовательной программе дошкольного учреждения,

Таким образом, преодоление возрастного кризиса 6–7 может быть успешным лишь в том случае, когда такие образовательные институты как ДОУ и начальная школа осуществляют преемственную работу через комплекс согласованных мероприятий, а семья заботится с первых лет жизни ребенка о его физическом развитии, и о том, чтобы воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, самостоятельность и ответственное отношение к порученному делу.

Литература:

1.         Бадулина О. И. К проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования// Начальная школа. — 2002. — № 1. — С.25.

2.         Выготский Л. С. Вопросы детской психологии./Л. С. Выготский. — Изд. Союз, СПБ, 1997.- 375с.

3.         Нежнова Т. А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту/Т. А. Нежнова // Вестник МГУ. — Сер. 14: Психология. — 1988. — № 1. — С. 21–28.

4.         Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. — М., 1988.- 264с.

5.         Поливанова К. Н. Особенности домашнего поведения детей 6–7 лет/ К. Н. Поливанова. // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 48–52.

6.         Смирнова Е. О. Психология ребенка./Е. О. Смирнова. — М., 1997.-248с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle