Библиографическое описание:

Попова Е. С. Пути овладения дискурсивным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 108-110.

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языкам считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т. е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. Понятие коммуникативной компетентности многоаспектно, оно включает несколько компетенций. [4]

Одной из значимых считается дискурсивная компетенция, которая представляет собой «знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения». [2]

Дискурсивный компонент(ДК) ИКК означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

В основе данного термина лежит понятие дискурса как самостоятельной лингвистической категории, получившей широкое распространение в последние годы. В настоящее время дискурс определяется как «сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы, необходимые для понимания, а именно знания о мире, мнения, установки, цели адресата.

Дискурс способствовал пересмотру роли языка и переходу в анализе языковых явлений от уровня предложения к уровню текста, что потребовало поиска новых подходов, отличающихся от традиционных методов.

В состав дискурсивной компетенции входит несколько компонентов:

-          стратегический — предполагающий умение субъекта речи осознать свое коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие;

-          тактический — представляет собой умение проанализировать коммуникативную ситуацию и отобрать адекватные ей и оптимальные для реализации коммуникативного намерения средства и способы;

-          жанровый — заключается в умении организовывать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном экстралингвистическом контексте;

-          текстовый — предполагает владение умением организовывать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое — связный текст со всеми присущими ему свойствами.

Дискурсивный компонент представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Дискурсивный компонент, включающий в себя владение приемами восприятия и организации текстовой информации, жанрово-структурными элементами языка, служит значимым диагностическим инструментом измерения уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического аспекта. [3]

Основные положения для формирования дискурсивной компетенции:

1.         Дискурс занимает центральное место в системе обучения межкультурной коммуникации.

2.         Обучению должен предшествовать отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения в средней школе. Дискурсы, представляющие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение.

3.         Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудиовизуальном его предъявлении. Это подразумевает показ видеофильма (слайдов, фотографий), с помощью которого представляется аутентичная коммуникативная ситуация, коммуниканты — представители иной культуры, их речевое и неречевое поведение, культурный фон.

4.         Обучение восприятию.

Формирование дискурсивного компонента должно начинаться с самого начала обучения иностранному языку в школе.

Наиболее сложным является формирование дискурсивного компонента в процессе обучения письменной речи. Оно должно осуществляться поэтапно.

На первом, вводном, этапе учащихся необходимо научить создавать и воспринимать речевое произведение в экстралингвистическом контексте. Особое внимание на данном этапе необходимо уделить стратегическому и тактическому компонентам (осознанию коммуникативного намерения субъекта, анализу коммуникативной ситуации, первичному планированию речевого произведения). В рамках первого этапа учащимся могут быть предложены упражнения на формирование умений, составляющих текстовый компонент дискурсивной компетенции (членение текста на абзацы, организация предложений в пределах абзаца).

Второй этап процесса обучения является жанрово-ориентированным. Обучение может быть организовано по модулям, каждый из которых посвящен отдельному жанру. На этом этапе осуществляется анализ экстралингвистических признаков жанра (продолжается формирование стратегического и тактического компонентов ДК); происходит изучение жанровых норм, предлагаются упражнения для формирования умений строить речевое произведение в соответствии с жанровыми нормами (жанровый компонент ДК); рассматриваются текстовые характеристики, свойственные данному жанру (текстовый компонент ДК). Таким образом, на втором этапе формируются все компоненты дискурсивной компетенции, но основное внимание уделяется жанровому и, в меньшей степени, текстовому компонентам.

Третий этап обучения посвящен комбинированию и творческому применению приобретенных знаний и сформированных умений. На этом уровне дискурсивная компетенция рассматривается как целостная способность строить / создавать речевое в определенной коммуникативной ситуации без разложения на составляющие ее структурные компоненты — стратегический, тактический, жанровый и текстовый.

Дискурсивные умения в устной речи представляют собой умения учащегося логически и связно организовать собственное высказывание в соответствии с грамматическим и фонетическим строем языка, с собственным лексическим запасом.

Формирование дискурсивного компонента в сфере устной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, лингвистическими и психолингвистическими характеристиками данной формы речи. [1, c.58]

Формирование дискурсивного компонента возможно при выполнении рецептивно — аналитических, репродуктивных упражнений: пересказ, сокращенно-выборочное изложение (задания могут быть следующими: пересказ текста в 5 предложениях, сжатая передача содержания текста, передача текста так, как если бы пересказывающий был участником описываемых событий, пересказ от лица героя),пересказ-перевод(следует ориентировать учащихся не на дословный перевод, а на передачу смысла речевого произведения),драматизация и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции

Действительно эффективными в процессе формирования дискурсивного компонента могут стать условно-речевые упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники (особенно учащиеся среднего школьного возраста) очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу «Представьте себе, что…» могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни. Однако условно-речевые упражнения должны отвечать ряду требований:

-       выполняться при наличии речевой задачи у говорящего;

-       быть ситуативными;

-       обеспечивать направленность сознания учащихся на цель и содержание высказывания, а не на форму;

-       моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения;

-       обеспечивать коммуникативную ценность фраз, их достоверность;

-       исключать возможность ошибок;

Педагогические возможности развития дискурсивного компонента в формировании учащихся значимых качеств определяются ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте дискурсивный компонент является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.

Ученые выделяют уровни развития дискурсивной компетенции, отражающие различную степень готовности школьника к осуществлению коммуникативной деятельности, такие как:

1.                 Элементарно-интуитивный уровень развития дискурсивного компонента- когда школьник не в состоянии решать когнитивно-коммуникативные задачи, у него бедный тезаурус, не сформированы речевые автоматизмы.

2.                 Репродуктивно-подражательный уровень характеризуется умением решать поставленные когнитивно-коммуникативные учебные задачи в сотрудничестве с учителем и в группе.

3.                 На поисково-исполнительном уровне школьник проявляет устойчивую потребность в самообразовании и обеспечивающих ее удовлетворение обобщенных умений, демонстрируя при этом навыки систематизации языковых, речевых и других средств (анализ, синтез, отбор, структурирование дискурса), а также сознательного управления этими средствами для обеспечения связности, логичности, последовательности высказывания.

4.                 Творческий уровень подразумевает у обучающихся сформированную потребность в осознанной организации своего речевого общения с учетом имеющихся языковых средств, коммуникативной ситуации, контекста и особенностей личности партнера по общению. На этом уровне задача может ставиться обучаемым, при этом избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения, причем, воспринимаемые и порождаемые школьниками дискурсы ориентированы на личностное, гражданское и профессиональное самоопределение, подготовку к межкультурной коммуникации.

Литература:

1.                  Гальскова, Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. — М.: Academia, 2006. — 334 с.

2.                  Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола» // Серия: Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии. — Вып. 2. — М.: Альфа-М, 2004. — С. 17.

3.                  Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе.- 2002, № 3.- С.9–13.

4.                  Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку [Текст] / Н. А. Кобзева // Молодой ученый. — 2011. — № 3. Т.2. — С. 118–121.//http://www.moluch.ru/archive/26/2790/

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle