Библиографическое описание:

Тарасова А. Н. Самостоятельная работа как средство развития личности [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 258-261.

В современных условиях большую ценность для общества представляют инициативно работающие люди, умеющие самостоятельно мыслить, анализировать, целенаправленно и оперативно принимать решения, которые способны и имеют возможность наращивать свои трудовые навыки в течение всей трудовой деятельности. При таком подходе знания, умения и навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса. Целью обучения становится целостное развитие личности студента, т. е. наиболее полное развитие заложенных в ней активно — творческих возможностей, ее интеллектуально-нравственной свободы. Процесс же приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности. В этом случае, главное условие для проявления внутренней активности у студентов, заключается в предоставление свободы каждому в проявлении своих способностей. Деятельность педагога в современных условиях сосредотачивается на индивидуализацию и своей деятельности и деятельности студента. Специфической характеристикой педагогической деятельности в таких условия, является ее продуктивность. Под высокопродуктивным уровнем понимается владение педагогом стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

Именно индивидуализация личности и определяет продуктивность содержания практических занятий со студентами-юристами.

Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь студентам в реализации первичных базовых потребностей, без чего не возможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. В-третьих, стержневой чертой индивидуализации является помощь человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощение («неадаптивной активности» по В. Петровскому) [4].

Взаимодействие педагога и студента на этих основаниях предоставляет возможность использовать самостоятельную работу студента, как средство развития личности, раскрывающее ее потенциальные внутренние творческие возможности.

Как показывает практика, сами студенты имеют весьма общие представления о формах своей учебной деятельности по изучению гуманитарных дисциплин. В основном для усвоения и запоминания учебного материала используют традиционный метод повторения — «читают до тех пор, пока не запоминают». И очень редко используют метод активного овладения материалом посредством самостоятельной работы, сопоставляя новый материал с ранее изученным. Как сказал Л. Н. Толстой: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памяти» [7]. Это возможно лишь при такой форме деятельности, как самостоятельная работа, которую организует и контролирует преподаватель. Несомненно, студент в процессе подготовки к практическим знаниям пытается усвоить лекционный материал. При этом студент обращается, как правило, к дополнительной литературе и методическим пособиям, выполняя все на уровне самоконтроля. Задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь студенту правильно построить самостоятельную работу, и оценить, на сколько верно и правильно он выполнил эту работу. На наш взгляд это способствует цели дальнейшей активизации деятельности студента и его заинтересованности в углублении самостоятельной работы.

Специфической особенностью обучения юристов культуре речи является то, что речь в профессии юриста есть инструмент по выполнению профессиональных задач. Совершенствование речевой подготовки студентов юристов предполагает необходимость индивидуальной подготовки в процессе учебной деятельности, выводить студентов на уровень творчества.

Поэтому самостоятельная работа есть необходимое условие, позволяющее существенно продвинуть подготовку конкурентоспособных кадров юристов, она направлена на получение определенных профессиональных и личностных знаний и навыков.

Одной из задач предмета культура речи юриста является воспитание у студентов стиля мышления, включающего критичность, логическую строгость и аргументированность. Как известно, формирование этих характеристик протекает очень медленно и неравномерно, так как для их развития необходимо определенным образом проводить отбор и организацию учебного материала. Кроме того, и практика показывает, что научить правильно, обосновывать ответ, доказывать свою точку зрения — одна из самых сложных задач, в педагогике. Однако, программные возможности курса культура речи юриста как раз и направлены на формирование именно этих умений.

В результате анализа педагогической литературы в составе умения аргументировать, можно выделить наиболее важные элементы:

-          знание основных понятий (доказательство, опровержение, умозаключение);

-          умение находить ошибки в доказательных рассуждениях;

-          умение строить доказательство (подбирать аргументы доказательства, составлять цепочки дедуктивных умозаключений);

-          умение строить опровержение;

-          умение обосновывать целесообразность принятия тезиса, показ его значения.

Выполнить поставленную цель невозможно только на уровне усвоения теоретического курса, а потому целесообразно ввести цепочку самостоятельных работ определяющих результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые преподаватель сможет легко опознать, т. е. диагностировать. Кроме этого следует соблюсти требование инструментальности, реалистичности и адекватности.

Инструментальность требует, чтобы цель была задана в терминах деятельности студентов, а реалистичность предполагает наличие средств для осуществления цели, адекватность гарантирует возможность ее достижения.

Для анализа самостоятельных работ важно исходить из того, что любая деятельность по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и продуктивным. Для выявления элементов творчества (продуктивности) и воспроизводства (репродуктивности) следует выявить два характерных признака: 1. результат (продукт) деятельности, 2. способ деятельности.

Самостоятельная работа в учебной деятельности студента юриста представляет собой сложную структурную композицию (систему). Определение элементов данной системы позволит сбалансировать все ее звенья, что, несомненно, способствует эффективному использованию творческого потенциала студента. Центральным элементом в этой системе является самостоятельная работа студента, которая реализуется на семинаре.

Семинар коллективное обсуждение студентами какой-либо темы под руководством педагога. Он способствует формированию у студента умений самостоятельно работать с литературой на этапе подготовки (конспектирование, составление тезисов, провести анализ литературы и т. д.).

Организация семинара направлена на выработку коммуникативных умений (быть докладчиком и излагать свою точку зрения, слушать и понимать других участников коммуникации); а также предполагает приобретение социального опыта публичных выступлений и коллективных обсуждений.

Дидактическим стержнем в организации семинарских занятий по культуре речи юриста была определена непосредственная деятельность студентов, которая выражалась в большом объеме работы по самостоятельному изучению нового материала и приобретению навыков рефлексии.

Как правило, при подготовке к семинарам, деятельность студента сначала носит сугубо воспроизводящий характер, на основе алгоритма по подготовке, который выдвигает преподаватель. Это обычно делается через интерактивные формы семинаров — чаще всего посредством бесед, на которых выясняется знание терминов, основных понятий и ключевых слов. Промежуточным шагом может быть использование практикума, когда вся группа делиться на подгруппы и закрепление проходит через общение студентов между собой. Среди разновидностей существующих бесед используется беседа с параллельным контролем, и беседа с постконтролем: достаточно вместо одной задачи предложить сразу две, а потом проверить сразу обе, как получится традиционная самостоятельная работа.

С первых семинаров необходимо ориентировать студентов на вдумчивое чтение и осмысление текстов источников. На данном этапе требуется постоянная корректировка и поддержка со стороны преподавателя. Лучшему усвоению текста помогают вопросы, наводящего характера. Полезны и необходимы задания на обоснование и доказательство важнейших выводов, подытоживающих изучение темы, раздела. Например, выберите сильные и или наоборот наиболее слабые аргументы в позиции автора. Или проведите сравнительный анализ позиции одной и другой стороны. Несмотря на заданность и алгоритм этих заданий они предполагают нахождение собственного видения позиций, смыслов заложенных в текстах. Цель самостоятельной работы студентов заключается в умении определять основную мысль автора. Главное внимание при ответах обращается на самостоятельность изложения, пусть она даже не всегда и верная. Мы тем самым создаем предпосылки для развития творческого мышления, и условия для самораскрытия, самоактуализации личности, что является высшей ступенькой в иерархии человеческих потребностей по классификации А. Маслоу [3].

Следующий блок самостоятельных работ направлен на формирование у студентов умения, находить ошибки и опровергать предложенные рассуждения. Такая работа включает в себя систему упражнений, которая охватывает как верные, так и противоречивые суждения, чтобы развить у студентов дифференцированный подход к ним. Эта система предложена С. В. Векслером [1] и включает в себя четыре вида заданий на обнаружение ошибки. В заданиях первого вида намеренно допущена ошибка. Надо найти ошибку и верно ее исправить. В задания второго вида входят доказательства, изложенные неполно. От студентов требуется выявить незаконные следствия и завершить доказательства. Задания третьего вида содержат задачи с данными, которые противоречат друг другу. Задания четвертого вида сводятся к задачам, содержание которых противоречит определенным условиям.

Следующий уровень самостоятельных работ, более высокий по сравнению с предыдущим этапом студент начинает выполнять в период подготовки к участию в дискуссиях на семинарах. И хотя дискуссии имеют четко обозначенные темы каждый студент, выстраивает свое видение проблемы, свою позицию. С целью компетентно и плодотворно включиться в обсуждение поставленных на семинаре проблем он составляет план действий, несколько отличный от первоначально заданного, привлекает дополнительный материал, и активно организует сам свою самостоятельную работу. Быть убедительным, доказывать, и аргументировано отстаивать свою точку зрения и опровергать мнение оппонентов — участников семинара на это нацелена самостоятельная работа студента. Подобные работы требуют на наш взгляд именно творческого подхода. Студенты вырабатывают не только приемы и правила ведения спора, но и учатся самостоятельно анализировать свою, же самостоятельно проделанную работу по результатам проведенной дискуссии на семинаре.

Одним из дидактических приемов, используемых на семинарах, является очень популярный способ рассуждений, который называется — умозаключение по аналогии. В дидактике аналогия как мыслительная операция может использоваться как средство активизации мыслительной деятельности и, что очень важно, формирование понимания достоверности/недостоверности умозаключений. Аналогия (соответствие) — сходство в определенном отношении предметов, явлений или понятий, в целом различных. Рассуждения по аналогии требуют не только ума, но и богатого воображения. Умозаключение по аналогии не дает достоверного знания, но широко применяется и в литературе и в науке, давая нередко совершенно неожиданные блестящие результаты. К аналогии можно обращаться с разными целями. Она может привлекаться, чтобы менее понятное сделать более понятным, представить абстрактное в более доступной, образной форме, конкретизировать отвлеченные идеи и проблемы. Отсюда необходимость включения таких рассуждений в самостоятельные работы студентов.

Наиболее высокий уровень самостоятельности это стремление к самостоятельной постановке проблем и их решение. В этом случае обучающая деятельность преподавателя рассматривается не только как представление каждому студенту соответствующей учебной информации, но и как управление преподавателем познавательной деятельностью студента в соответствии с поставленными учебными и воспитательными целями.

Именно на решение этих задач и направлена самостоятельная работа студента-юриста на завершающем этапе семинарских занятий, когда студент предоставляет на суд свою речь, как произведение творческого характера, как результат, основанный на опыте и достижениях своих самостоятельных предыдущих работ. Творческий характер этих работ проявляется в написании текста, в построении его структурных основных элементов, в обозначенной позиции и выстраивании логики рассуждения, а подчас даже и в определении проблемы. Представленные на суд студентов сокурсников самостоятельные работы такого вида являются позиционированием, прежде всего студента, как личность. Ведь такие работы, как правило, фокусируют не только учебные достижения, но и достижения личностного характера студента, например, умение, слушать, ответственно относиться к своим выводам и оценочным характеристикам, уважительное отношение к родному языку.

Уровень самостоятельности будет возрастать, если при этом преподаватель соблюдает ряд существенных требований:

-          диалогичность;

-          деятельностно-творческий характер взаимоотношений;

-          направленность на поддержание пространства свободы в совместной деятельности.

Диалогичность неотъемлемый компонент любой технологии обучения, тем более в сфере гуманитарных наук, где диалогичность выступает показателем перехода его на личностно смысловой уровень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения; не только процесс, но содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности. По своей сформированности В. В. Сериков [6] выделяет следующие уровни учебного диалога:

-          жестко детерминированное отношение студента к правильным ответам;

-          обмен независимыми высказываниями;

-          взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

-          стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Деятельностно-творческий характер взаимоотношений предполагает специальное конструирование учебного материала, с учетом знаниевых основ студента. Творческий подход преподавателя ориентирован именно на студента и его особенности. Кроме того, важной составляющей деятельностно-творческих взаимоотношений является ситуация по созданию преподавателем мотивационной части. Верный мотивационный настрой, на наш взгляд всегда кроется в объяснении того, как полученные знания могут применяться в будущей профессиональной деятельности, поэтому начало того или иного этапа в выполнении самостоятельных работ начинается с проблемной ситуации для стимулирования мотивации студентов.

Контроль оценивания успешности студентов определяется рейтинговой системой. Она представлена в упрощенном виде, где за каждый этап по выполнению самостоятельных работ студенты зарабатывают определенное количество баллов.

Наш опыт позволяет сделать вывод о том, что работа в таком алгоритме со студентами дает возможность фиксировать результат и уровень подготовки студентов индивидуально. Каждый из них проходит, этапы своего личного роста и при этом может вернуться и отработать любой из предыдущих элементов системы. Таким образом, выстраивая содержание семинарских занятий студентов, как постепенный переход от простого к более сложному; ориентируясь на индивидуальность студента, можно ожидать высокий уровень познавательной активности студентов, что является одним из важных показателей развития личности.

Литература:

1.         Векслер, С. И. Найти и преодолеть ошибку // Первое сентября. — 1989. № 5. — C. 3.

2.         Гусева, Н. А. Принцип гуманизации и его содержание в воспитательном процессе в педагогической практике. — М.,1994.-226с.

3.         Маслоу, А. Мотивация и личность./ А. Маслоу. — Изд-во: «Питер», 2012. — 352 с.

4.         Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. № 1. — С. 31.

5.         Попов, Е. Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования. СПб.,1995.-201 с.

6.         Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем./ В. В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

7.         Толстой, Л. Диалоги //Сов.педагогика.1991,№ 3. — С.7.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle