Библиографическое описание:

Смирнова В. А. Использование таксономии целей и задач для разработки кодификатора познавательных универсальных учебных действий // Молодой ученый. — 2015. — №17. — С. 572-576.

В условиях перехода на ФГОС ООО в задачу педагога входит формирования универсальных учебных действий у обучающихся. Представленный во ФГОС ООО перечень УУД нуждается в модификации в соответствии с уровнем сложности видов учебно-познавательной деятельности. В качестве инструментов для определения последовательности УУД в процессе формирования использована таксономия целей Андерсона и таксономия задач Д.Толлингеровой.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, таксономия задач, таксономия целей, кодификатор УУД.

 

Внедрение инновационных процессов в образовательных учреждениях можно обобщить одной ёмкой цитатой: «Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержание образования — освоение общих методов и форм человеческой деятельности» [2, с.23]. Начиная с 2009, года для обозначения способов деятельности употребляется понятие универсальные учебные действия, далее УУД. В содержании Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования УУД определяются как «совокупность способов действий учащегося (а также, связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [1, с.27].

Изменение требований к результатам обучения вызывает необходимость точного определения целей обучения. С позиции системно-деятельностного подхода цели трактуются через метапредметные результаты (универсальные учебные действия), которые можно точно диагностировать в процессе образовательного мониторинга.

В образовательной практике проблема целеполагания, которая позволяет строить цели системно и последовательно решается посредством педагогической таксономии. Для нашего исследования важно, чтобы таксономия трактовала цели применительно к познавательной деятельности учащихся с учетом учебных действий и когнитивных процессов.

Наиболее известна таксономия Б. Блума — иерархическая шестиуровневая структура, в которой когнитивные навыки расположены по степени сложности мыслительных операций (знание, понимание, применение, анализ, синтез оценка). В 1999 году была создана уточнённая таксономия Л. Андерсона, в которой также 6 уровней (помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать) [6].

В таксономии Андерсона каждая категория дополнена когнитивными навыками и способами работы с информацией. Шестой уровень — создавать подразумевает конструирование учащимися творческих проектов и решение учебно-познавательных задач на основе самостоятельно разработанных алгоритмов деятельности. Наблюдается комплексный подход к пониманию учебной задачи, в которой обычно задействуется нескольких мыслительных операций или процедурных знаний. Педагогам предлагаются примерные формулировки заданий, на основе которых они могут создавать авторские дидактические материалы.

Благодаря указанной таксономии целей в педагогике были разработаны инструменты по развитию познавательных процессов — конструктор задач Илюшина и таксономия задач Даны Толлингеровой. В таксономии задач Толлингеровой присутствует пять категорий, подразделяемых на 27 типов задач [7]. Учебная задача понимается автором методики как «проект будущего действия». Предлагая учащимся разные задачи, учитель создаёт условия для формирования способов действий и навыков продуктивного мышления у учащихся.

В стандартах второго поколения учебные действия, трактуемые как УУД, представлены в соответствии с классификацией, разработанной Асмоловым А. Г. [1, с.9] и подразделяются на 4 блока: познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные. Теоретико-методологическую базу новых стандартов составляют деятельностные теории обучения, которые опираются на понятия «учебные действия» и «учебные задачи». К сожалению, в серии стандартов второго поколении педагогам представлено ограниченное количество типовых задач, что вызывает необходимость разработки их педагогами. Основополагающим является вопрос: «Как представленный в стандартах перечень УУД представить в виде учебных заданий?»

Очевидно, что первоначальной задачей является создание иерархии УУД, которая выявит распределение учебных действий по уровню сложности, количеству мыслительных операций и степени самостоятельности субъектов образования.

В качестве инструмента для анализа УУД мы используем таксономию Андерсона (табл. № 1). В первые две колонки внесены основные категории и подкатегории таксономии. В третьей колонке мы провели сопоставление целей данной таксономии и задач, разработанных в таксономии Д.Толлингеровой. Как следует из таблицы наблюдается увеличение сложности умственных действий и количества операций, задействованных при решении задачи. Далее перечень познавательных УУД, опубликованный в стандарте, мы распределили в четвёртую и пятую колонки таблицы, дифференцируя на общеучебные (включая знаковосимволические и действия постановки и решения проблем) и логические.

В ходе работы нам встретились сложности в определении деятельностных характеристик некоторых УУД. Присутствуют формулировки, допускающие двоякое трактование педагогами. Например, какие виды деятельности совершают учащиеся при освоении познавательного УУД — подведение под понятие? Какие учебные действий скрываются под лаконичными понятиями структурирование и доказательство?

Исходя из опыта работы следует понимать, что к структурированию можно отнести следующие виды деятельности: заполнение таблиц, создание плана к тексту, разработка словаря терминов и т. д. Чтобы определить характер деятельности учащихся при подведении под понятие, мы обратились к исследованиям Талызиной Н. Ф. [5]. При подведении под понятие учитель на множестве примеров показывает, как в изучаем объекте выделить его свойства, затем сопоставить свойства данного объекта с другими. Получается, что подведение под понятие включает несколько действий, которыми должны владеть обучающиеся: сравнивать, классифицировать, сопоставлять, выделять главную и второстепенную информацию. Доказательство — очень сложный вид деятельности, при котором можно использовать все общесмысловые и логические УУД. Закономерно, данный вид учебных действий мы размесили в категориях — оценивать и создавать.

Трудоёмкая работа, связанная с уровневым распределением УУД, в итоге позволяет получить удобный инструмент для конструирования учебных задач. Но прежде, чем приступить к разработке дидактического аппарата, мы считаем необходимым переформулировать некоторые УУД, так чтобы их описание исключало двоякое трактование педагогами.

Например, первым в списке мы указали универсальное учебное действие — поиск и выделение необходимой информации. Для уточнения, мы используем следующие формулировки:

-          П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ;

-          П-2: извлекать и называть изучаемые термины, объекты, факты;

-          П-3: уметь интерпретировать информацию в виде схем, таблиц;

-          П-4: называть примеры в соответствии с поставленной целью;

-          П-5: уметь отделять главную информацию от второстепенной;

-          П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме.

Мы считаем необходимым расширить трактование познавательного УУД — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. Чтобы учащиеся могли справляться в той или иной степени с биологическими задачами необходимо осуществить их постепенное введение в учебный процесс в последовательности:

-          использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач;

-          выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-          самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.

Чтобы выяснить, как изменилась трактовка некоторых УУД достаточно сопоставить текст из колонок 3 и 4 (оригинальная классификация) с последней колонкой (модифицированная версия).

Таким образом, используя таксономию целей и задач, мы получили последовательность универсальных учебных действий, ранжированных по уровню сложности — кодификатор УУД. Для обозначения УУД используем заглавные буквы: О — общеучебные, Л — логические, П/П — постановка и решение проблем, последовательность изучения определяется порядковым номером.

Теперь обратим внимание, как использовать сводную таблицу в учебном процессе. Педагогам следует начинать работу с последней колонки, отображающей последовательность формирования универсальных учебных действий в учебном процессе. Следующим шагом является разработка или подбор учебных задач. Для этого необходимо сопоставить вид УУД с № задачи согласно таксономии Д.Толлингеровой (колонка № 3). На примере конкретного предметного содержания педагог формулирует определённые виды заданий в соответствии с таксономией задач (колонка № 3 в таблице). Педагогам не составит труда найти методику Д. Толлингеровой или версии других авторов, адаптировавших данную таксономию к ФГОС [4].

В нашем понимании, использование кодификатора исключает случайный подбор задач. Ориентируясь на последовательность учебных действий, преподаватель может представить любую задачу в виде комплекса учебных действий, которые возможно будут задействованы при её решении. Это помогает понять, достаточен ли уровень подготовки детей, чтобы справиться с заданием. В качестве примера представим задачу, которая основана на комплексе общесмысловых и логических действий:

Пример: В лесу вырубили старые дуплистые деревья, через некоторое время стали погибать молодые деревца. Предположите причину.

В процессе решения дети должны самостоятельно или с подсказкой учителя догадаться, что причиной гибели молодых деревьев были насекомые-вредители или их личинки. Вредителей уничтожали птицы, которые гнездились в дуплах старых деревьев. При уничтожении старых деревьев птицы покинули лес и на молодые деревца накинулись вредители.

Решение биологических задач — сложный вид деятельности, при котором который требует последовательного изучения разных способов действий и их комплексного использования. В данной задаче должны быть сформированы:

-          П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ;

-          Л-1: уметь выделять сущность в явлениях и процессах;

-          Л-2: уметь устанавливать связи между явлениями, процессами;

-          Л-9: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа;

-          П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме.

Таким образом, в процессе работы с кодификатором педагог через серию учебных задач создает условия для формирования универсальных учебных действий. Последовательное изучение отдельных видов УУД в конечном итоге готовит учащихся к их комплексному использованию. На основе сформированных способов деятельности учащиеся совершают переход от решения стандартизированных задач к разработке алгоритмов деятельности по решению учебно-познавательных задач и творческих проектов.


 Таблица 1

Цели таксономия Андерсона

 

УУД общеучебные

Логические

Кодификатор познавательных УУД

 

Когнитивный процесс

№ задания

помнить

узнавание

1.1–1.4

поиск и выделение необходимой информации

 

смысловое чтение

 

П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ

припоминание

2.2–2.3

П-2:извлекать и называть изучаемые термины, объекты, факты

понимать

итерпретация

3.2

П-3: уметь интерпретировать информацию в виде схем, таблиц…

приведение примеров

2.2.-2.3

П-4: называть примеры в соответствии с поставленной целью

П-5: уметь отделять главную информацию от второстепенной;

объяснение

2.7, 3.2.

построение речевых высказываний в устной и письменной форме

построение логической цепи рассуждений

 

Л-1: уметь выделять сущность в явлениях и процессах

умозаключение

2.7, 3.2

Л-2: уметь устанавливать связи между явлениями, процессами

обобщение

2,7 2.8

Л-3: отделять главную информацию от второстепенной…

П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме

классификация

2.6

структурирование

выбор оснований и критериев для сравнения, классифика-ции объектов

Л-4: уметь осуществлять выбор критериев для классификации, сравнения. сопоставления объектов

сравнение

2.5

применять

исполнение

2.1, 4.1–4.3

использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач

 

моделирование по заранее определённому алгоритму

 

П-7: использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач

применение

2.1

П-8: выбор способов деятельности решении задач в зависимости от конкретных условий

анализировать

дифференциация

2.4

3.4–3.5

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий

 

структурирование

анализ объектов с целью выделения признаков

подведение под поняти

П-9: уметь выбирать способы решения задач в зависимости от условий

Л-5: осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков

 

организация

2.4

синтез как составление целого из частей

Л-7: осуществлять синтез как составление целого из частей

Л-6:уметь самостоятельно и мотивированно организовывать свою деятельность

 

соотнесение

2.4

выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов

Л-8: проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям

оценивать

проверка

3.1–3.6

 

3.4–3.5

рефлексия способов и условий действия,

установление причинно-следственных связей

 

выведение следствий

 

Л-9: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа

П-10: уметь объективно оценивать способы и условия решения задач

 

 

критика

 

контроль и оценка процесса и результатов деятельности

построение логической цепи рассуждений

 

доказательство

Л-10: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа

П-11: уметь объектив.о оценивать учебные достижения

 

создавать

планирование

5.3, 5.4–5.5

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, постановка и формулирование проблемы.

выдвижение гипотез и их обоснование

П-12: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели,

П/П-1: постановка и формулирование проблемы

Л-11: выдвижение гипотез и их обоснование

генерация

5.4–5.5

самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера

 

П/П-2: самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера

производство

4.1–4.3

5.1–55

построение речевых высказываний в письменной форме

моделирование

 

П-13: создавать творческие проекты

П-14 моделировать процессы в соответствии с авторским замыслом

 

Примечание: таблица составлена на основе таксономии целей Андерсона [6], таксономии учебных задач Д. Толлингеровой [3, 5], классификации универсальных учебных действий Асмолова А. Г. [1], педагогической рабочей матрицы проекта «Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу» [8].

 

Возможна корректировка данной сводной таблицы, внесение изменений в трактование отдельных видов универсальных учебных действий (последняя колонка), расширение или оптимизация их количества в процессе обучения.


Литература:

 

1.         Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя [текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. В. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.

2.         Боровских А. В. Деятельностные принципы в педагогике. Педагогическая логика. [текст] / А. В. Боровских — М.: Макс. Пресс,2010, — 79 с.        

3.         Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.. [текст] / В.Я Ляудис. — М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.

4.         Нифонтов, В. И. Индивидуализация обучения и воспитания учащихся в условиях компетентностного подхода к образованию:разноуровневые задания как инструмент развития универсальных учебных действий:научно-методическое пособие [текст] / В. И. Нифонтов. — В 3 ч. — Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2012. Ч. 2. — 110 с.

5.         Педагогическая психология. Талызина Н. Ф. [текст]/ Н. Ф. Талызина — М.: Академия, 1998. — 288 с.

6.         Таксономия задач [электронный ресурс]/ URL: http://www.intel.ru/content/dam/www/program/education/emea/ru/ru/documents/project-design1/thinking-skills/bloom-taxonomy.pdf 07.06.15)..

7.         Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей [текст]/ Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. — Москва — Прага: Роспедагенство, 1994. — 48 с.

8.         Шамова Т.И, Ильина И. В. Педагогическая рабочая матрица проекта «Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу» //Журнал для администрации школ Практика. — 2006. — № 2. — с.112–119

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle