Библиографическое описание:

Костицына И. А. Стратегии развития аудитивных умений учащихся при их подготовке к ЕГЭ по английскому языку // Молодой ученый. — 2015. — №16. — С. 418-420.

Обучение аудированию иноязычной речи уже долгое время привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых. В нашей стране обучением аудированию занимались такие ученые, как М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. В. Елухина, Я. М. Колкер, И.А Зимняя. Аудирование неспроста привлекает внимание многих ученых, так как этот вид речевой деятельности является одним из трудных видов речевой деятельности для восприятия. Термин «аудирование», в отличие от простого «слушания», означает «слушание с пониманием» или «понимание речи на слух» [5, с. 166]. Мы перешли к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации. Как уже говорилось, аудирование считается одним из сложных видов речевой деятельности. Аудирование, или умение воспринимать иноязычную речь, процесс не только слушания, но и понимания услышанного. «Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и другие» [4, с. 213]. Соответственно при аудировании иноязычной речи могут возникать различные трудности. В методике обучения иностранным языкам выделены следующие группы трудностей восприятия иноязычной речи на слух:

1.         Самая многочисленная группа трудностей связана с условиями восприятия (однократность и кратковременность предъявления информации; темп, задаваемый говорящим; источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокасеты, докладчик, радиотекст; тембр; длительность, громкость, и чистота звучания текста);

2.         Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы (содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный; наличие в информации омонимов; наличие омофонов; интернационализмы; синтаксис и морфология; фонетические трудности; длина предложений);

3.         Трудности, связанные с содержанием аудиотекста (понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий, и прочих); понимание логики изложения из-за перегруженности информации; понимание общей идеи);

4.         Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста. Исследования Н. В. Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее — речь без наглядности, аудиотексты и самыми сложными являются тексты по радио [3, с. 28].

5.         Существуют трудности, связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических — гораздо легче фабульные, чем описательные.

6.         Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования зыком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

М. Л. Вайсбурд сгруппировала трудности, возникающие при восприятии иностранной речи на слух, в следующие разделы:

-          трудности, обусловленные характером языкового материала (можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности);

-          трудности, обусловленные содержанием речи (насколько содержание текста доступно пониманию слушающего, насколько ему близка и интересна тема);

-          трудности, обусловленные способом изложения (наличие или отсутствие развернутого сюжета);

-          трудности, обусловленные условиями восприятия (темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычка к голосу говорящего, наличие или отсутствие зрительной опоры) [2, с. 13].

На основе данных классификаций, нами выделены следующие группы трудностей аудирования, которые определили стратегии развития аудитивных умений при подготовке к ЕГЭ по английскому языку:

1.                  трудности, обусловленные условиями восприятия (темп, длительность, громкость, чистота звучания, источник аудирования, тембр);

2.                  трудности, обусловленные восприятием языкового материала (лексические, грамматические, фонетические трудности);

3.                  трудности, связанные с содержанием аудиотекста (наличие дат, географических названий, имен собственных; логика изложения; композиция текста; сложность текста — простые или сложные предложения).

Раздел «Аудирование» единого государственного экзамена состоит из трех заданий, которые соотнесены с разными уровнями сложности, ранжированными от простого уровня к сложному. То есть первое задание — задание базового уровня, второе — повышенного и третье — высокого уровня. На протяжении всей «истории» ЕГЭ по иностранному языку (с 2006–2015 гг), раздел «Аудирование» состоял из 15 заданий и делился по уровням именно так:

-          задания базового уровня — задания на установление соответствия. В таком типе заданий проверяется сформированность умений понимания основного содержания прослушанных текстов;

-          задания повышенного уровня — задания с множественным выбором ответов. В этом задании проверяется умения понимать запрашиваемую информацию в прослушиваемом тексте;

-          задания высокого уровня — задания с множественным выбором ответов. В этом задании проверяется умения полного понимания прослушанного текста.

Следовательно, в едином государственном экзамене по иностранному (английскому) языку в разделе «Аудирование» учитывается контроль понимания при проверке сформированности аудитивных умений. Рассмотрев трудности, возникающие при аудировании, структуру экзамена по иностранным языкам необходимо также рассмотреть, что на практике умения письма, аудирования, чтения и говорения взаимодействуют. Все эти умения интегрируют, хотим мы этого или нет. Выполняя задания по аудированию, мы не только аудируем, но и затем результат аудирования записываем (письмо) или высказываем (говорение); участвуя в диалоге, мы слушаем собеседника (аудирование) и только затем говорим (говорение), одно из умений доминирует. Развитие аудитивных речевых и учебных умений так же происходит в комплексе разных видов речевой деятельности. Интегрировать умения на уроке необходимо, так как это приближает процесс обучения к реальной жизненной ситуации и развивает язык полностью. Развитие аудитивных умений происходит за счет вовлечения в комплекс упражнений, которые учат поэтапно понимать на слух слова, затем словосочетания, предложения и в итоге тексты. Аудитивное умение — это умение понимать связный текст. Поскольку аудирование, как отмечает И. Л. Бим, это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования. [1, с. 194] Так, например, для учащихся со средним языковым уровнем обучение аудированию, интегрированное с другими видами речевой деятельности, может выглядеть так: говорение — аудирование — письмо. А для учеников с более низким языковым уровнем необходимо сначала детально проработать лексический и/или грамматический материал, с целью снятия определенных трудностей и только потом дать задание на аудирование: чтение — говорение — аудирование. Успешное обучение аудированию заключается в разработке определенных стратегий, которые выстраивают эффективные пути развития аудитивных умений. Рассмотрим классические стратегии для развития аудитивных умений Г. Буккка. Г. Букк выделяет две стратегии в процессе аудирования:

-          когнитивная стратегия: умственные действия устанавливают связь для понимания и хранения получаемой информации в кратковременной или долговременной памяти для дальнейшего использования, которые включают следующие процессы: процесс понимания, процесс хранения и запоминания, процесс использования в памяти;

-          метакогнитивная стратегия: те сознательные или бессознательные умственные действия, которые представляют исполнительскую функцию в управлении когнитивной стратегии, включающую в себя оценку ситуации, мониторинг, самооценку и самопроверку. [6, с. 104]

Анализируя результаты выполнения заданий раздела «Аудирование» единого государственного экзамена по английскому языку можно увидеть, что результаты вполне успешны, но процентуальный разрыв между максимальным количеством баллов за задания (20) и полученным количеством баллов в среднем (16–17) составляет 20–15 %, трудности при выполнении заданий экзамена имеют место быть, а именно:

1)                 невнимательное чтение инструкций и формулировок заданий;

2)                 наличие синонимия в текстах заданий;

3)                 отсутствие письменной опоры текста.

Исходя из данных трудностей, можно сформулировать следующие стратегии развития аудитивных умений при подготовке к ЕГЭ по английскому языку:

1.                  Стратегия преодоления трудностей, обусловленными условиями восприятия. Необходимо нацелить учащихся перед началом выполнения заданий на аудирование внимательно читать инструкцию и извлекать из неё всю полезную информацию, что позволяет быстро ориентироваться в теме аудиотекста. Главной задачей стратегии преодоления данных трудностей состоит в саморегуляции деятельности ученика. Ученику необходимо овладеть приемами концентрации внимания для быстрой ориентации в формулировках заданий, инструкциях. А так же концентрировать внимание независимо от темпа, длительности и громкости источника аудирования.

2.                  Стратегия преодоления трудностей, обусловленных восприятием языкового материала. Следует помнить, что в аудиотексте основная мысль, как правило, выражена словами, синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе. Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях на полное понимание прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу. Ученику необходимо привить желание самостоятельно изучать и/или повторять лексический, грамматический и фонетический материал. На экзамене ученик остается «один-на-один» с собственными знаниями, и чем больше ученик имеет знаний, тем проще ему выполнить задания. Для реализации данной стратегии может послужить ведение определенного «дневника ученика», в который ученик вписывает все прослушанные/просмотренные учеником аудио-, видеоматериалы, слова и правила, которые повторил. Такой «дневник аудирования» рекомендуется разработать учителю самому, исходя из индивидуальных особенностей учеников, определенной тематики (учебно-методического комплекта по предмету), целей учеников и учителя, и тому подобное. В дополнение ученику полезно будет овладеть приемами тренировки памяти. Все это приучает ученика к наращению индивидуального аудитивного опыта.

3.                  Стратегия преодоления трудностей, связанных с содержанием аудиотекста. Из анализа результатов видно, что самым сложным заданием является задание на понимание основной идеи, задания на полное понимание аудиотекста выполняется более успешно. Это связано с наличием письменной опоры, которая снимает трудность аудирования. Ученик, без письменной опоры не может представить, о чем будет текст, какую информацию содержит текст, какова логика его изложения, композиция текста; простые или сложные предложения. Здесь ребенку поможет овладение приемами самомотивации. Ученику необходимо научиться выстраивать возможные варианты решения коммуникативной задачи.

Главная задача данных стратегий показать, насколько важно самообучение ученика в процессе его подготовки к единому государственному экзамену не только по английскому языку, но и по остальным предметам; рассказать и научить определенным приемам концентрации внимания, тренировки памяти, мотивации. Все эти стратегии следует использовать не отдельно друг от друга, а во взаимодействии, учитывая все трудности процесса аудирования. Методические стратегии следует связывать с рассмотренными классическими стратегиями обучения аудирования, их нельзя исключить.

 

Литература:

 

1.         Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988, — 255с.

2.         Вайсбурд М. Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965, — 108 с.

3.         Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться// Иностр. языки в школе. 1996. № 4.с.25–29; № 5 с.20–22.

4.         Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник/Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. — М.: Высш. школа, 1982, — 373 с.

5.         Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. — 216 с.

6.         Buck, G. Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. — 274p.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle