Библиографическое описание:

Каргина Е. М. Практическая направленность обучения письменной речи в техническом вузе // Молодой ученый. — 2015. — №15. — С. 587-589.

В статье анализируется проблема практической направленности обучения письменной речи в техническом вузе. Рассматривается необходимость соответствующей организации материала и методики работы с ним. Анализируется возможность использования специфики письменных вариантов нейтрально-разговорного стиля в качестве основы для придания письменной речи естественного характера. Отмечается целесообразность обучения определенному количеству грамматических орфограмм, которые дают возможность правильно писать неограниченное количество слов.

Ключевые слова: практическая направленность, обучение письменной речи, иностранный язык, неязыковой (технический) вуз, организация материала, нейтрально-разговорный стиль

 

В условиях ограниченной сетки часов письменная речь — то есть выражение своих мыслей в письменной форме — не относится к числу основных умений, которыми должен овладеть студент при изучении иностранного языка в неязыковом вузе [1]. Однако при соответствующей организации материала и методике работы с ним письменная речь, на наш взгляд, может приобрести самостоятельное значение, получив конкретную практическую направленность [2; 3].

Бесспорно, обучение письменной речи является сложным и трудоемким процессом. При решении методических вопросов, связанных с письменной речью, часто указывается на то, что это умение требует усвоения дополнительного языкового материала по сравнению с тем, который необходим для устной речи [4].

Известно, что стиль устной речи имеет, в целом, свои особенности, которые отличают его от наиболее распространенного при письменном общении книжного стиля [5]. Для того чтобы написать статью на научную тему, необходимо активно владеть определенными грамматическими конструкциями, не говоря уже о терминологии: для написания делового письма нужно знание ряда более или менее устойчивых формул, особых словосочетаний. Однако, если книжный стиль и является наиболее типичным, то это не единственный стиль, с помощью которого осуществляется общение в письменной форме. Разговорный стиль также используется для целей письменной коммуникации. Так, разговорный стиль находит широкое применение в художественной литературе. Многие элементы разговорного стиля содержит публицистика. Этот факт — одно из проявлении наблюдаемой в современных языках общей тенденции к нивелировке стилей, поскольку решающим в выборе книжного или разговорного стилей считается не то, пишется данный текст или говорится, а то, к кому обращена речь и каково ее содержание.

Именно потому и представляется принципиально возможным при обучении письменной речи на иностранном языке в неязыковом (техническом) вузе исходить из того же материала, который отобран для устной речи, то есть обучать обеим формам речи на моделях и лексике нейтрально-разговорного стиля.

Значит ли это, однако, что для того чтобы обучающийся овладел письменной речью на иностранном языке, достаточно научить его говорить и дать некоторые навыки в области орфографии? В этом случае письменная речь как результат деятельности представляла бы собой графическую копию устного монологического высказывания, а вся проблема обучения письменной речи сводилась бы по существу к обучению орфографии. В связи с этим возникает вопрос: а может ли одно лишь умение говорить в совокупности с орфографическим навыком обеспечить владение письменной речью того же стиля (в нашем случае разговорного)?

Это представляется затруднительным, если письменную речь рассматривать не как некое абстрактное умение фиксировать что-либо на бумаге, а как умение выражать свои мысли в соответствии с реальными ситуациями письменного общения.

В какой бы форме языкового общения ни применялся данный речевой стиль, он всегда сохраняет свои основные признаки. Тем не менее, сама форма речевого общения — устная или письменная — также оказывает влияние на выбор средств выражения [6; 7].

Если человек изъясняется письменно, то он обычно стремится построить свое высказывание таким образом, чтобы восполнить в нем все пробелы, способные привести к непониманию его мысли из-за отсутствия общей ситуации со вторым участником общения; он стремится к развертыванию своего высказывания с целью подачи болей полной информации, к свертыванию — во избежание избыточности ее элементов; наконец, к упорядочению изложения, чтобы сообщаемая информация была наиболее ясной и четкой [8]. Все это приводит к тому, что устное и письменное высказывания одного и того же содержания, как правило, не совпадают. Из того факта, что человек может писать так, как говорит, совершенно не следует, что он обычно всегда так делает.

Следовательно, для того чтобы письменная речь обучающихся выглядела естественной и была действительно похожа на письменное высказывание, в материале письменной речи следует учитывать в какой-то степени специфику письменных вариантов нейтрально-разговорного стиля.

Эта специфика затрагивает, как известно, главным образом область синтаксиса и касается архитектоники фразы. Предложение письменных вариантов разговорного стиля обычно более развернуто по своей структуре, поскольку при отсутствии общей ситуации общения появляется необходимость указать на все существенно важные, конкретизирующие признаки предметов и действий [9]. Поэтому, работая над письменной речью, представляется необходимым обратить особое внимание на активизацию тех конструкций (наименее сложных), которые служат для выражения конкретизирующих признаков. Так, при обучении письменной речи следует требовать от обучающихся использования конструкций, указывающих на единичные признаки предметов, на единичные признаки действий, на дублирование признаков предметов, на дублирование признаков действий.

Студенты должны уметь использовать в своей письменной речи ряд конкретизирующих признаков одного и того же предмета, одного и того же действия или нескольких различных действий. Особенно нужным для письменной речи можно считать сочетание конкретизирующих признаков предметов и конкретизирующих признаков действий в предложении.

В письменном тексте простые предложения обычно объединяются, вводятся более сложные связи (подчинительные и сочинительные). Следовательно, большое значение в работе над письменной речью должно приобретать сочетание предложений. Но и здесь так же, как и при развертывании высказывания, следует требовать лишь грамматически наименее сложных сочетаний, при этом не выходящих за рамки подчинения первого порядка. При обучении письменной речи на иностранном языке это может быть сочетание предложений с помощью различного рода сочинительных и подчинительных связей.

При обучении письменной речи необходимо также уделять внимание упорядочению высказывания, которое проявляется в организации связи между законченными предложениями. Как известно, такие связи могут быть только логическими или же могут осуществляться с помощью различных языковых средств. Необходимо, чтобы обучающиеся располагали некоторым запасом таких средств и постоянно использовали их в своих письменных высказываниях.

Весь названный материал подлежит активизации в устной речи. Хотя для целей устного общения распространенное предложение с использованием нескольких находящихся в различных взаимоотношениях конкретизирующих признаков предметов и действий, равно как и сочетание предложений, сравнительно мало используются обучающимися, однако для письменных вариантов разговорного стиля весь этот материал имеет весьма существенное значение. Поэтому при обучении студентов письменной речи необходимо уделить ему особое внимание.

Что касается орфографии, то представляется целесообразным обучать лишь определенному количеству грамматических орфограмм, которые дают возможность правильно писать неограниченное количество слов [10]. Для проверки правильности остального орфографического материала следует пользоваться словарем.

 

Литература:

 

1.                   Кузнецова, Р.А. изучение иностранных языков в неязыковом вузе. — Казань: Казанский университет, 1979.

2.                   Каргина, Е. М. Актуальность обучения практическому использованию иностранного языка в сфере профессионального общения // Современные научные исследования и инновации. — 2014. — № 6–3 (38). — С. 12.

3.                   Каргина, Е. М. Особенности отбора и организации языкового материала для профильного курса иностранного языка // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 80–83.

4.                   Мильруд, Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 2. — С. 5–11.

5.                   Разинкина, Н. М. Функциональная стилистика (на материале английского и русского языков). — М.: Высшая школа, 2004.

6.                   Каргина, Е. М. Дифференциация функций грамматических форм в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом (техническом) вузе // Молодой ученый. — 2015. — № 11. — С. 1352–1354.

7.                   Каргина, Е. М. Развитие письменной профессионально-направленной иноязычной коммуникации у студентов неязыкового вуза // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 12–1 (40). — С. 121–124.

8.                   Письменная коммуникация: межкультурный аспект / Под ред. Е. Ю. Мягковой. — Курск: РОСИ, 2007.

9.                   Обучение письму: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 14). Составители: Е. И. Пассов, А. Е. Азаровская, Н. Е. Кузовлева, С. С. Артемьева.

10.               Рязанцева, Т. И. Practical Guide to Analytical Writing. — М.: ИНФРА-М, 2000.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle