Библиографическое описание:

Юрьева Я. Г. Личностно-деятельностный подход как основа формирования интерактивных форм обучения иностранным языкам // Молодой ученый. — 2015. — №15.1. — С. 34-35.

В образовательных стандартах последнего поколения, ориентированных на компетентностный подход при подготовке кадров высшей квалификации, в качестве необходимого условия реализации указанного подхода выдвигается использование в учебном процессе интерактивных форм. В Положении об интерактивных формах [1] указано, что их применение имеет целью вовлечение студентов в образовательный процесс не как пассивных «приемщиков» информации, а как активных его участников. Это требование в полной мере относится и к процессу преподавания иностранных языков.

Система профессионально-лингвистической подготовки, построенная на традиционных принципах, основана на жестко-регламентируемых отношениях между субъектами (преподавателями) и объектами (студентами). Ограничения задаются учебными планами и рабочими программами, а также той ролью, которая отводится студенту: приобретение определенного объема знаний путем пассивного усвоения информации.

В основе традиционной методики лежит неофилологическая теория речевой деятельности Л. В. Щербы. Согласно этой теории целью обучения иностранным языкам является усвоение предметных знаний, а ведущей и единственной формой учебного взаимодействия является подражание, имитация, следование образцу, однообразие межличностных взаимодействий. Основной упор делается на внешний контроль и оценку результата. Контроль осуществляется преподавателем, чаще всего на основе авторитарно-директивного, а порой и репрессивного стиля; инициатива обучаемых подавляется, их личный опыт — игнорируется.

Преобладание репродуктивного характера организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, способствует овладению только исполнительной стороной деятельности, опережая смысло- и целеполагание. [2] Такой подход резко сужает спектр познавательных мотивов, детерминирует почти полное отсутствие широкой познавательной мотивации. Данная направленность обучения, как было подчеркнуто выше, опирается на неофилологическую теорию речевой деятельности. В качестве объекта обучения, согласно данной теории, выступает речевая деятельность языкового коллектива в конкретный исторический период, т. е. речевой процесс. Речевой процесс (или речь) представляет собой использование в речевой практике (между членами языкового коллектива) лексических единиц (словаря) и грамматических правил. Следовательно, речевая деятельность языкового коллектива, объект и цель обучения обуславливают коммуникативную организацию учебного процесса, моделирующего практику речевого взаимодействия носителя языка. Такой подход детерминирует характер языкового материала, источником отбора которого являются высказывания устной (разговорной) речи.

Литературный язык, который, по мнению Щербы, представляет «мертвый словарь и мертвую грамматику», не является средством общения. Поэтому процесс усвоения организуется переводческим методом, заключающимся в сопоставлении значений и способов их выражения, принятых за норму речи на родном и изучаемом языках. В традиционных методах организации учебного процесса перевод с родного на иностранный и наоборот применяется как способ выучивания языковых единиц в готовой форме. Сопоставление значений и языковых способов их выражения средствами двух систем языков не происходит, что противоречит как содержанию сопоставительного метода в трактовке JI. B. Щербы, так и принципу сознательного усвоения. Поэтому у студента, обучающегося по традиционной методике (ввиду того, что ни содержание материала, ни управление поэтапным формированием речевых умений не являются объектом целенаправленной организации), не формируется умение совершения действия и контроль за этим процессом, не развивается умение выполнять речевое действие на обобщенном уровне.

Следовательно, обучение иностранным языкам по традиционной методике определяют модель взаимодействия преподавателя со студентами как «передатчика и преемника». В этом случае принцип сознательности изучения иностранного языка не реализуется, либо реализуется крайне слабо, поскольку «мыслительный процесс трактуется как бессознательное пользование материала языка в актах речи на основе автоматизмов». [3]

Разрешение противоречия между способами организации учебного процесса на основе традиционной методики и психологическими закономерностями интеллектуальных процессов требует иных подходов к преподаванию иностранных языков, в первую очередь, использование интерактивных форм обучения, основой формирования которых является личностно-деятельностный подход.

Говоря о сути личностно-деятельностного подхода к организации учебного процесса В. И. Загвязинский отмечает, что он (подход) состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [4]. Следовательно, личностно-деятельностный подход позволяет реализовать концепцию личностно-ориентированного образования через развитие деятельностного подхода.

Концепция личностно-ориентированного образования связана с конструированием таких учебных форм, которые позволяют объединить в одно целое как образовательный процесс (процесс получения знаний), так и его осмысление и исследовательскую работу. В основе личностно-ориентированного образования лежат следующие положения: во-первых, личность рассматривается как главная ценность для себя и для «других»; во-вторых, образование — это есть преобразование личности, которое осуществляется путем определенным образом организованного учебного процесса; в-третьих, главным результатом такого образования выступают не только знания, умения, навыки, но также способность к личностному росту, высокая социальная продуктивность личности. Иными словами, личностно-ориентированное образование нацелено на развитие личности через использование различных видов учебной деятельности. Здесь речь уже идет о деятельностном подходе, под которым понимают такой способ организации учебного процесса, который позволяет студентам уйти от роли пассивных «приемников» информации, а стать активными участниками познавательной деятельности.

Способами реализации деятельностного подхода являются, в первую очередь, различные формы мотивации студентов. Источником мотивированности студентов к получению знаний выступает заинтересованность общества в образованных кадрах, а в контексте нашего исследования — осознание студентами того, что изучение иностранных языков им необходимо как для умственного развития, так и для изучения смежных дисциплин и получения престижного места работы после окончания вуза. Поэтому, реализуя деятельностный подход, преподаватель должен планомерно использовать все возможности лингвистического содержания, все приемы и средства обучения, способствующие формированию мотивации студентов. Кроме мотивации, способами реализации деятельностного подхода являются различные формы активизации студентов, для чего преподаватель должен подобрать адекватную технологию обучения. Следовательно, деятельностный подход в корне меняет не только взаимоотношения «преподаватель-студент», но и роль самого преподавателя: от «транслятора» знаний через работу «мастера», организующего совместную деятельность с целью формирования у студентов лингвистических способностей, к позиции «консультанта», совместно со студентами проектирующего их будущую профессиональную деятельность.

Применение деятельностного подхода требует такой организации учебного процесса, которая позволяет студентам являться субъектами собственной деятельности: они должны уметь осознавать и вычленять проблему, ставить цель изучения того или иного вопроса, формулировать задачи и решать их, т. е. применять полученные знания на практике. Методика деятельностного подхода имеет две составляющие. Одна из них заключается в представлении учебного материала в виде последовательности задач. Эти задачи преподаватель должен решать совместно со студентами. Решение задач (проблем) должно завершиться логически допустимыми обобщениями и выводами. Только тогда возможно осуществить переход к следующим задачам и т. д.

Вторая составляющая связана с формированием у студентов умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие. Методика личностно-деятельностного подхода характеризует переход в процессе обучения иностранным языкам от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения. Важным условием является включение элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы.

Реализации личностно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам в настоящее время уделяется большое внимание в современной педагогической литературе. Это связано, в первую очередь, с необходимостью внедрения в учебный процесс интерактивных форм, как требуют образовательные стандарты нового поколения. Деятельностный подход, как было отмечено выше, предоставляет преподавателю широкие возможности использования в учебном процессе интерактивных форм. Кроме того, формирование личности будущих специалистов связано с пониманием динамического характера, который носит сама деятельность: жизненные позиции субъекта (отношения, мотивации и т. д.) к объекту меняются в соответствии с ходом деятельности. В этом смысле деятельность является открытой системой для формирования личностных качеств, общественной активности, творческих способностей и умений, воли и других позитивных черт характера будущих специалистов.

 

Литература:

 

1.                  Положение об интерактивных формах обучения разработано в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (утв. приказом Минобрнауки России от 19.12.2013 г. № 1367)

2.                  Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку — М.: Русский язык, 2007.

3.                  Брушлинский А. В. Психология мышления и педагогическая практика.// Субъект, мышление, учение и воображение. — Воронеж, 2009.

4.                  Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М: Академия, 2001.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle