Библиографическое описание:

Кодермятов Р. Э., Тумакова Н. А., Сенцов А. Э., Павловская Е. В. Семья как важнейший институт социализации личности // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1216-1218.

Ключевые слова: социализация, личность, социальный опыт, институт общества, мотивация, стиль воспитания, модель общения, социализация, индивидуальные особенности, личностное развитие.

 

Во все века, в любом социуме семья является тем общественным институтом, где происходит социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт взаимодействия социального характера. На протяжении определённого периода времени семья представляет для ребенка единственное место обретения какого-либо социального опыта. В дальнейшем в жизнь человека включаются такие институты общества, как

-                   детский сад;

-                   школа;

-                   улица.

Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и основным фактором социализации личности [11]. Семью можно рассматривать в качестве как модели, так и формы базового личностного жизненного тренинга [1;2;3]. Социализация в семье осуществляется по следующим направлениям, которые параллельны по своему характеру: в результате целенаправленного процесса воспитания; по механизму социального научения. Что касается непосредственно процесса социального научения, то оно также двунаправленно.

С одной стороны, обогащение опыта социального взаимодействия опыта идет непосредственного во взаимоотношениях ребенка с родителями, братьями и сестрами. С другой же стороны, процесс социализации происходит за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия остальных членов семьи друг с другом [4;5;6;7]. Кроме того, социализация в семье может происходить и путём социального научения, получившего название «викарное научение».

Викарное научение (англ. vicarious learning), введенное американским психологом А. Бандурой,- это понятие о том, что научение может происходить на основе наблюдения за поведением других людей (животных) и за последствиями их поведения, а не только на основе собственного поведения и лично полученного подкрепления. Иногда vicarious learning переводится как «косвенное научение»; более меткое, но семантически зауженное, название — «обучение на чужих ошибках» [13].

Вопросы воздействия поведенческого родительского стиля на социальное развитие ребёнка исследованы во многих работах. Например, в работах американского психолога Дианы Баумрид было определено три группы детей, первую из которых составили дети, с высоким уровнем независимости, уверенности в себе, активности, познавательности, дружелюбия. Вторая группа была представлена детьми, не в полной мере уверенными в себе недоверчивые и закрытые. Третью группу сформировали дети, наименее уверенные в себе, не проявившие любознательности и не умевшие сдерживать собственные эмоции.

Среди характеристик родительского поведения по отношению к ребенку исследователями данного вопроса выделялись:

-                   контроль;

-                   требование зрелости;

-                   общение;

-                   доброжелательность.

Контроль характеризуется как попытка влияния на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей.

Требование зрелости представляет собой давление, оказываемое на ребенка, с целью активизации его деятельности в рамках его умственных возможностей.

Общение выступает в роли использования родителями убеждения с целью получения от ребенка уступки; получения индивидуального мнения ребёнка о чем-либо, или отношения к чему-либо.

Доброжелательность определяется исследователями как качество, проявляемое родителями по отношению к ребенку в плане выказывания заинтересованности, (похвала, радость от достигнутых ребенком успехов), забота, чувство эмпатии и заботы.

Д. Баумрид описаны три базовых стиля воспитания в кругу семьи:

-                   авторитарный;

-                   авторитетный (демократический)

-                   попустительский [12].

В авторитарном стиле абсолютно все решения принимаются родителями. Кроме того, именно родители ограничивают самостоятельность ребенка, без обоснования предъявляемых ими требований, сопровождаемых жесточайшим контролем, строгими запретами и наказаниями физического характера. Такое воспитание дает возможность формирования у детей исключительно механизм внешнего контроля, основанного на таких чувствах, как страх и вина перед наказанием. Однако при исчезновении угрозы наказания детское поведение может носить неуправляемый характер.

Демократический стиль, или авторитетный, сотруднический стиль, допускает родительское поощрение личной детской ответственности и самостоятельности с учётом возрастных возможностей детей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются оказать им всяческое содействие, чутко реагируя на детские запросы. Дети включены в обсуждение проблем в семье, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и родительские советы. При всём при этом родителями проявляется твердость, беспокойство о справедливости соблюдении дисциплины.

При попустительском (снисходительном) стиле воспитания детей ребенок должным образом не направляется, не испытывает, практически, запретов и ограничений с родительской стороны, не следует родительским указаниям. При таком стиле воспитания родители, как правило, не способны или же вовсе не испытывают желания осуществлять руководство детьми [12].

Чуть позже исследователями данного вопроса назывались и другие стили семейного воспитания:

-                   хаотический стиль (непоследовательное руководство), характеризующееся отсутствием унифицированного подхода к воспитанию, наличием нечетко выраженных конкретных требований, предъявляемых ребёнку; противоречий разногласий в выборе родительских средств воспитания. При таком воспитательном стиле в кругу семьи не удовлетворяется одна из базовых составляющих из потребностей личности, а именно, потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких оценочных и поведенческих ориентиров.

-                   опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) определяется как стремление постоянного присутствия возле ребёнка, принятия решений и улаживания всех проблем, возникающих у опекаемого. Родители пристально контролируют детское поведение, ограничивая проявление детской самостоятельности, выказывают тревогу относительно возможных неприятностей, сложностей и различных ситуаций, имеющих определенную долю вероятности возникновения. Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит как к чрезмерному преувеличению исключительной значимости у ребенка, так к формированию у опекаемого родителями тревожности, беспомощности, запаздыванию такого качества, как социальная зрелость [8;12].

Исследователи Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова и Е. В. Зырянова в своей работе анализируют приведенные и другими исследователями данного вопроса стили семейного воспитания, очень схожими по наименованию с обозначенными ранее стилями родительского воспитания [8].

Демократический (разумная любовь). При таком стиле семейного воспитания тепло, любовь и забота проявляется как эмоциональная близость с ребенком. Требования к ребенку справедливые, запреты и контроль обосновываются исключительно родительской заботой о ребёнке. Модель общения с ребенком при таком воспитательном стиле можно охарактеризовать как личностно-ориентированную.

Для авторитарного (автократического) стиля характерна недостаточная эмоциональная близость с ребенком. Требования, которые родители предъявляют ребёнку, не предполагают какого-либо объяснения причин и носят довольно жёсткий характер. Модель общения с ребенком определяется как дисциплинарная, с окриками и угрозами. При авторитарном стиле ребенок пассивен, безынициативен, лицемерен.

Гиперопека (доминирующая) проявляется в излишней заботе о ребенке, отсутствии требований с одной стороны, и наличии множественных ограничений и чрезмерного контроля. Ребенок несамостоятелен, зависим от родителей и эгоцентричен.

Гиперопека (потворствующая) при рассматриваемом стиле семейного воспитания наблюдается обожание и восхищение ребенком при отсутствующих требований к нему; слабый контроль, вседозволенность. Модель общения проявляется в максимальном удовлетворении детских потребностей.

Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация) высокие требования, предъявляемые ребёнку, сочетаются с пониженным вниманием к нему. Со стороны родителей наблюдается чрезмерная озабоченность будущим ребенка, его социальным статусом, учебными успехами. При указанном стиле семейного воспитания, ребенок тревожен и мнителен.

Анархический (потворствующий; либерально — попустительский) — требования к ребенку с родительской стороны отсутствуют или же очень слабо выражены; контроль отсутствует, «заискивающая» модель общения с ребёнком наблюдается при анархическом стиле воспитания.

Гипопротекция (безнадзорность; мирное сосуществование) являет собой безразличие к ребенку, отсутствие требований и контроля по отношению к ребёнку; невмешательство родителей в детскую жизнь.

Эмоциональное отвержение (отчужденность) проявляется в отсутствии эмоциональной близости с ребенком; на смену высоким требованиям приходят жёсткие наказания; наблюдается отсутствие родительского контакта. Ребёнок имеет сложности в общении и расстройства невротического характера.

Жестокое обращение (агрессивный) — требования к ребенку отсутствуют, контроль жесткий, лишение ребёнка удовольствий, унижения, побои. Модель родительского общения характеризуется как враждебная. Ребёнок жесток и эгоистичен [8;13].

Таким образом, для того, чтобы ребёнок вырос гармонически развитым человеком, полноценной личностью, готовой войти во взрослую жизнь и наделенной такими жизненными ценностями, как добро, доверие, открытость, сострадание, внимание, забота и другими, не менее ценными человеческими качествами, родителям необходимо выбрать соответствующую траекторию семейного воспитания, учитывающую не только семейные традиции, обычаи и ценности, но и индивидуальные особенности ребёнка [11].

 

Литература:

 

1.                  Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб: Питер, 2001г.

2.                  Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М.: 1996г.

3.                  Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Владос, 1995г.

4.                  Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СпбГУ, 1992г.

5.                  Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1999г.

6.                  Лишин О. В. Педагогическа психология воспитания. М.: Владос, 1997г.

7.                  Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов вузов — М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2002г.

8.                  Психология семейных отношений с основами семейного консультирования Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др. под. ред. Е. Г. Силяева М.: Издательский центр «Академия».

9.                  Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. — Воронеж, 1996г.

10.              Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990

11.              Тумакова Н. А., Ткаченко Ю. А. К вопросу о роли мотивации в обучении иностранному языку в вузе // Молодой ученый. — 2015. — № 6. — С. 705–707.

12.              Фомина Л. К. Понятие и типы детско-родительских отношений // Молодой ученый. — 2014. — № 2. — С. 704–707.

13.              URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/vikarnoe_nauchenie (Дата обращения 31.05.2015).

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle