Библиографическое описание:

Ястребова Л. Н. К проблеме психолингвистических барьеров при обучении английскому языку после немецкого (на примере видовременных форм глагола) // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1533-1539.

Преподавание иностранного языка (ИЯ) неразрывно связано с проблемой взаимоотношения и взаимодействия языка с реальностью. Наиболее распространенная метафора при обсуждении этой темы: язык — зеркало окружающего мира, он отражает действительность и создает свою картину мира, специфичную и уникальную для каждого языка [1, с. 38]. Очевидно, полноценное владение новым языком предполагает нечто большее, чем усвоение еще одного языкового кода. Именно разница в восприятии окружающего мира носителями разных языков, отраженная в так называемой языковой картине мира (ЯКМ), представляет одну из главных трудностей овладения новым языком — преодоление психолингвистических барьеров. Поскольку вопрос о взаимоотношении первичной и каждой последующей картин мира чрезвычайно сложен и многопланов, в нашей работе мы остановимся на собственно методическом аспекте этой проблемы. Материалом исследования (и исходным мотивом к его проведению) послужили видовременные формы глагола в родном (русском) и изучаемых иностранных (немецком и английском) языках.

Выбор объекта исследования обусловлен тем фактом, что категория времени является одним из самых сложных для усвоения разделов английской грамматики. Если у немецкоговорящих обучающихся отсутствие системы флексий вызывает ощущение «отсутствия грамматики как таковой» [2, с. 41], то у русских студентов, изучающих английский язык после немецкого, уже при первом знакомстве с формами английского глагола чувство относительной «простоты» грамматической системы (по сравнению с грамматикой НЯ) сменяется опасением, что они не смогут овладеть этой грамматической категорией в полной мере. Практика показывает, что на долю таких грамматических тем, как артикль, предлоги, сослагательное наклонение, неличные и особенно временные формы глагола, приходится большинство ошибок смыслоразличительного плана, с трудом поддающихся коррекции. Несовпадение мыслительных конструкций (по С. А. Осокиной) при переключении с одного языка на другой и есть та причина, которая приводит к образованию психолингвистических барьеров — основного препятствия в процессе овладения новой языковой системой.

В методических целях одним из наиболее эффективных путей устранения данной причины является сопоставление языковых явлений контактирующих языков. В этом плане нельзя не согласиться с С. Г. Тер-Минасовой, считающей, что существенные особенности языка, тем более культуры, вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языков и тем более культур [1, с. 33].

Данное методологическое замечание актуализирует необходимость выявления и анализа отдельных предпосылок, которые доказывают возможность преодоления психолингвистических барьеров в условиях многоязычия, а также наглядной экспликации наиболее эффективных путей организации учебного процесса на примере изучения категории времени. Условно ограничимся решением первой из задач.

Для этого, согласно рекомендации Н. С. Новиковой и И. А. Пугачева [3, с. 124], обратимся к методам сопоставительного синхронического описания глагольных систем родного (русского) языка и изучаемых иностранных (немецкого и английского) языков и описания диахронического, помогающего русскоговорящим обучающимся понять логику многоступенчатой системы английских времен.

В качестве исходной позиции для проведения синхронического исследования нами выбран следующий тезис. Сам факт наложения одной языковой системы, а значит и ЯКМ, на другую в условиях трилингвизма требует, как уже отмечалось, учета всех известных обучающемуся временных форм, служащих для передачи действия на каждом отрезке временной оси. Покажет это на схеме:

Рис. 1.

 

Очевидно, что наличие бóльшего количества временных форм в английском языке (16) привносит значительные, по сравнению с системой времен в немецком (6), и тем более, русском (3) языках, качественные изменения в «картине мира» в целом.

Как справедливо замечает В. В. Красных, трудность в овладении данным явлением обусловлена не только и не столько формами времен, сколько «способом» членения временной оси [4, с. 40]. Суть в том, что временные формы и временные планы в АЯ, как и в НЯ, не всегда соответствуют друг другу. Так, например, группа Present Perfect (Simple и Continuous) выражает действие, предшествующее моменту речи, и даже может содержать перспективу его продолжения в будущем. Идея же выражения действия, мыслимого как намеченное, предполагаемое после момента речи в прошедшем (Future-in-the-Past) вообще чужда для системы русского языка, но в НЯ реализует ту же мыслительную схему при употреблении косвенной речи, не имея при этом иных языковых средств для манифестации, кроме тех, которые относятся к временному плану будущее (Futur I и Futur II). На наш взгляд, преподавателю АЯ необходимо не только рекомендовать обучающимся способы запоминания подобных отклонений, но и наглядно демонстрировать результаты лингвистического анализа.

В частности, английская система времен обладает достаточно узкой сферой употребления, в отличие от аналогичных форм немецкого глагола, известных своей полифункциональностью. Представим схематично возможное взаимодействие коррелирующих категорий двух ИЯ:

Рис. 2.

 

С другой стороны, несмотря на этимологическую отдаленность родного языка от генетически близких изучаемых ИЯ, есть некая грамматическая категория в РЯ, опора на которую позволяет выстроить цепочку взаимосвязанных педагогических действий, раскрывающих логику временных противопоставлений, и, вследствие, логику практического употребления английских времен, исходя из конкретной коммуникативной задачи.

Речь идет о категории вида, которая и возникла для того, чтобы компенсировать «усеченность и недостаточность» временной системы русского глагола [3, с. 124]. Весьма показательна в этом смысле практика использования в иностранной аудитории специальной схемы, полученной в ходе совместных с обучающимися логических рассуждений по поводу, какие параметры в описании действия оказываются существенными и комуникативно-значимыми в родном и изучаемом языках [там же, с.125].

Такой подход представляется уместным и на занятии по ИЯ, предваряющим этап презентации временных форм английского глагола: если для преподавателя-русиста категория времени описывает когда происходило действие, а категория вида несет информацию о том, как происходило это действие, то для преподавателя ИЯ (в нашем случае, АЯ) понятие вида — своеобразный «мостик-подсказка», т. к. он «берет на себя» те нюансы значения, которые выражаются в изучаемых ИЯ разнообразными временными формами, как правило, с помощью конкретных маркеров. Другими словами, такие характеристики протекающего действия, как повторяемость, длительность, законченность, последовательность имплицитно содержат ответ на вопрос почему так много времен в английской грамматике?

Таким образом, привлечение знания русской категории вида на занятии по ИЯ мы видим в том, чтобы помочь студентам увидеть «знакомое» в новой временной системе, тем самым, сняв психолингвистический барьер на самом первом этапе работы — презентации временных форм английского глагола.

Поскольку восприятие действительности в единицах нового языка происходит через опосредование языковой системой, усвоенной позже (после родного языка), не менее серьезным барьером на начальном этапе обучения ИЯ2 может оказаться переключение с ИЯ1. Представляется, что процесс усвоения временной системы английского языка после немецкого будет: а) осложнен действием двунаправленной (внутри- и межъязыковой) интерференции; б) облегчен возможностью положительного переноса из близкородственного, немецкого языка. Следовательно, в методических целях сопоставление грамматических явлений коррелирующих языков предполагает выявление черт совпадения или расхождения, что способствует более эффективной организации учебного процесса при условии психологически обоснованного и методически целесообразного использования его для отбора и организация грамматического материала, что и составляет предмет нашего следующего анализа.

Для этого обратимся к классификации грамматического материала, предложенной А. М. Гришечкиной [5, с. 81]. Приняв во внимание специфику процесса усвоения такого сложного грамматического явления, как категория времени, а именно: 1) двуаспектность явления (функция и форма), 2) условие генетической близости контактирующих языков, делающее исходными для анализа формы английского и немецкого глаголов, мы будем различать:

1.      полные грамматические аналоги — грамматические явления, совпадающие и по форме, и по значению;

2.      неполные и/или интерферирующие аналоги — грамматические явления, совпадающие или по форме, или по значению;

3.      грамматические лакуны — грамматические явления, которые несвойственны усвоенным ранее языкам (русскому и немецкому).

Постулируя вслед за А. М. Гришечкиной необходимость классифицировать грамматические явления с точки зрения трудности их усвоения [5, с. 81], представляется возможным ранжировать анализируемый грамматический материал на основе предлагаемой «двойной» классификации. Если принять за единицу сложности языкового материала случай несовпадения по любому вышеописанному аспекту, относящемуся либо к плану содержания, либо к плану выражения, то все языковые явления можно сгруппировать по характеру совпадения, а затем расположить полученные группы в порядке нарастания трудности их усвоения, а именно:

1 группа: полные аналоги — 0ой степени сложности (ИЯ1++, ИЯ2++)

2 группа: лакуны — 1ой степени сложности (ИЯ1--, ИЯ2--)

3 группа: неполные аналоги — 2ей степени сложности (ИЯ1-+, ИЯ2-+)

4 группа: интерферирующие аналоги — 3ой степени сложности (ИЯ1+-, ИЯ2+-), где (+/-) — факт совпадения/несовпадения в первой позиции — по способу образования формы, второй — по сфере ее употребления.

К явлениям 1ой группы мы относим: все времена группы Simple, Past Perfect, Future Perfect; 2ой группы: все времена групп Continuous и Perfect Continuous; 3ей группы: Future-in-the-Past; 4ой группы: Present Perfect.

Следует, однако, учитывать некую относительность предлагаемой шкалы сложности/трудности грамматических явлений. Во-первых, используя в данной работе понятия «сложность» и «трудность» как взаимозаменяемые, мы все же их различаем по критерию объективность/субъективность, предложенному М. Е. Брейгиной [6, с. 24]. Во-вторых, полная аналогия, подобно полной эквивалентности у Тер-Минасовой, может существовать иногда только на уровне реального мира [1, с. 63], в нашем случае, изображенного схематически, в виде временной оси. В-третьих, отсутствие формы исключает данное явление из области грамматики, но не из сознания обучаемого, где оно может быть представлено другими, например, лексическими, средствами. Таким образом, главной задачей преподавателя является не только и не столько описать и организовать языковой материал, сколько подобрать наиболее эффективные методы его введения и тренировки. На данном же этапе работы для нас является важным показать неоднородность грамматического материала, зависящего от сложности составляющих его явлений, особенно если речь идет о временных формах, отсутствующих в сознании русскоговорящего обучающегося.

Такой лакунарной категорией времени является группа Continuous и, соответственно, группа Perfect Continuous. Для выражения продолженного действия в НЯ в качестве аналогов английской формы –ing (герундия и причастия настоящего времени) могут выступать: 1) причастие настоящего времени; 2) еще один глагол; 3) субстантивированный глагол или 4) другие слова, особенно наречия времени:

-        Der Minister antwortete lächelnd. The minister answered smiling.

-        Fritz stand da und wartete. Fritz stood there waiting.

-        Sie war am Lesen, als es klingelte. She was reading when the door bell rang.

-        Er schläft gerade. He is sleeping [7, с. 36].

Два последних примера наглядно показывают, что средствами выражения протекания процесса в определенном отрезке времени (в прошлом и настоящем соответственно) являются не сами временные формы, а иные, чаще, лексические показатели времени. Важным моментом здесь является то, что употребление временных форм немецкого глагола не зависит от наличия в контексте этих средств, в то время как аналогичные им наречия или временные фразы в АЯ указывают на то или иное время, т. е. выступают в качестве его индикатора или маркера. Так, разница в употреблении времен между «Я живу здесь» и «Я живу здесь два года» также не будет заметна в НЯ; для перевода же второго предложения на АЯ различают время Perfect Continuous. Сравните:

-                   Ich wohne hier seit zwei Jahren. I have been living here for two years.

-                   Ich wartete (schon) seit 8 Uhr. I had been waiting since 8 o’clock.

Несмотря на то, что рассмотренные группы времен Continuous и Perfect Continuous отсутствуют в сознании русскоговорящего студента, изучающего НЯ, они служат основой для скрытой интерференции, проявляющейся в замене сложных времен простыми: Present Simple и Past Simple, по аналогии с немецкими Präsens и Präteritum (Imperfekt) соответственно. Помимо этого, эти два предложения свидетельствуют о существовании областей в языке, которые могут привести к межъязыковой интерференции: немецкий предлог seit имеет два коррелята в АЯ, различающихся по значению и являющихся индикаторами (маркерами) перфектных времен — for и since.

Среди групп настоящего времени отдельно стоит Perfect, представляющего собой интерферирующий аналог. Причиной этому служат два фактора: 1) наличие немецкого времени Perfekt, аналогичного по названию и образованию, но отличного по употреблению (в качестве прошедшего разговорного времени); 2) смешение в сознании русскоговорящего двух планов повествования (past и present), средством выражения которых выступает глагол в прошедшем времени совершенного вида (сравните, например, «Я купил машину» и «Я вчера купил машину»). Результатом действия такой двунаправленной (внутри- и межъязыковой) интерференции являются многочисленные ошибки, связанные с: а) переходом от плана повествования в прошлом к настоящему: Past Simple → Present Perfect; б) подменой сложного времени простым: Present Perfect → Present Simple. Сравните:

-        Letztes Jahr bin ich in Deutschland gewesen. (Letztes Jahr war ich in Deutschland.) I wasin Germany last year.

-        Ich bin seit zwei Jahren in Deutschland. I have beenin Germany for two years.

Сложность в усвоении Present Perfect связана не только со смешением дифференциальных признаков этого времени, в нашем случае предлога for, по аналогии с немецким seit, но и в том, что этот предлог может также выступать маркером времени Past Simple: I stayed (was) in Germany for two years and then moved to Russia.

В отличие от времени Present Perfect, представляющего, как мы убедились, двойную трудность (влияние двунаправленной интерференции), усвоение Past Simple, «глагола-летописца», у студентов-трилингвов не вызывает особой сложности. Этому способствуют два фактора: 1) схожесть формы, как по образованию, так и по ее употреблению с немецким временем Präteritum; 2) наличие четких индикаторов времени (specific time expressions): last year, a week ago, yesterday, etc. Таким образом, степень сложности явления, стремящаяся к нулю, позволяет нам отнести Past Simple к группе полных аналогов.

В АЯ, так же как и в немецком, есть понятие согласования времен. Наглядным примером действия этого правила является соотношение времен в косвенной речи. Если в немецком языке для этих целей существуют наряду с индикативом особые формы конъюнктива, то английский глагол принимает те же формы изъявительного наклонения, сдвинутых на порядок назад (one-shift-back rule). Возможность же будущих времен транспонироваться в условия прошедшего относит явление Future-in-the-Past к неполным аналогам. Сравните:

-        Er sagt (sagte, hat gesagt), daβ er das Buch gelesen habe. He says that he has read the book. Но: He said that he had read the book.

-        Er sagt (sagte, hat gesagt), daβ er das Buch lesen werde. He says that he will read the book. Но: He said that he would read the book.

Итак, более пристальный анализ коррелирующих явлений позволяет сделать следующий вывод. Несовпадение мыслительных схем членения временной оси в английском и русском языках частично компенсируется знанием темпоральной системы НЯ. Благодаря осознанию того факта, что временные формы и временные планы могут не совпадать и временная форма — это лишь одно, часто недостаточное средство передачи временных отношений, где важную роль играют прежде всего лексические показатели времени (gestern, jetzt, bald и т. п.), изучающий АЯ после НЯ инстинктивно готов к поиску не столько мостика-подсказки как в случае с категорией вида в РЯ, сколько точек опоры для разворачивания всей коммуникативной ситуации, маркированной определенными показателями времени. В терминах методики такая опора позиционируется как крепкий лингвистический фундамент, создающий определенные предпосылки для устранения психолингвистических затруднений.

Однако одно лишь сопоставительное синхроническое описание не может быть полным, так как оно дает скорее застывший снимок, черно-белую фотографию, чем картину мира. Наибольший интерес для нас представляют те психолингвистические закономерности, которые остаются за рамками запечатленной действительности и представляют собой серьезные барьеры при овладении новой языковой системой. «Вскрыть» некоторые причины образования указанных барьеров и наметить пути их преодоления может диахронический подход. Решение данной проблемы и определило дальнейший ход исследования, выходящего за рамки настоящей статьи.

 

Литература:

 

1.                  Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: СЛОВО/SLOVO, 2000.

2.                  Swan M. Learner English. / M. Swan. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

3.                  Новикова Н. С., Пугачев И. А. Синхронно-диахронический подход и обучение РКИ на примере категории глагольного вида // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 8 (27). Ч. 2. С. 122–129.

4.                  Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В. В. Красных. Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.

5.                  Гришечкина А. А. Введение грамматических лакун в речевую коммуникацию учащихся: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1997. 21 с.

6.                  Брейгина М. Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ. № 1. 2000. С. 23–28.

7.                  Hufeisen B. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache / B. Hufeisen. München: Klett Edition Deutsch, 1994.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle