Библиографическое описание:

Ростова Е. С., Тумакова Н. А. К вопросу о коммуникативных особенностях иноязычной диалогической речевой деятельности // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1474-1476.

Ключевые слова: речевая деятельность, диалогическая форма общения, коммуникативный процесс, инициативность, коммуникативная направленность, спонтанность, иностранный язык.

 

Жизнь современного человека невозможно представить без активного процесса общения. Люди разного возраста, социального статуса, национальной принадлежности общаются друг с другом в повседневной жизни в реальных и воображаемых коммуникативных ситуациях.

Речевая деятельность находит свою непосредственную реализацию в коммуникативном акте. Речевая деятельность может носить как монологический, так и диалогический характер.

Если говорить о диалогической речи, то именно она (в сравнении с монологической формой общения) играет ведущую роль в общении между людьми, поскольку диалог предполагает как формулирование собственного высказывания, так и восприятие и понимание речи другого участника коммуникативного процесса, поскольку обучение диалогической форме общения является гораздо более сложным и трудозатратным процессом, нежели обучение монологической речи.

Говоря о диалоге как об одной из форм коммуникативной деятельности, можно подразумевать (с точки зрения структуры) как диалог в его «чистом виде», так и диалог, наделенный целым рядом модификаций, позволяющих обозначить деление диалогической формы:

1)                 По степени подготовленности;

2)                 По целевой направленности;

3)                 По количеству участников

По степени подготовленности диалогическое высказывание может быть

-                   полностью подготовленным, заученным диалогом или частично претерпевшим определенные трансформации.

Большое количество исследователей устной речи затрагивают такой актуальный вопрос, как подготовленность или неподготовленность (спонтанность) диалогического высказывания.

В работах П. Б. Гурвич прослеживается различие между спонтанной речью и инициативной. Инициативная речь в работах данного исследователя определяется как говорение, которое независимо от речевых или каких-либо других прямых действий, и побуждает участника коммуникативного процесса к акту говорения.

По мнению Н. В. Глаголева речевая деятельность может дифференцироваться, с одной стороны, с точки зрения содержательной части, а с другой стороны, с точки зрения способа ее реализации.

Говорящий, даже зная заблаговременно о том, что следует сказать другому участнику коммуникативного процесса, не всегда имеет заранее представление о том, каким образом он будет это делать и, следовательно, он оформит свои мысли согласно определенной коммуникативной ситуации, следуя определенной форме и содержанию реплик собеседника; примет во внимание собственное субъективное отношение к предмету, непосредственно речевую деятельность и, безусловно, индивидуальные особенности собеседника.

С точки зрения В. А. Бухбиндер такие понятия, как

-                   инициативность;

-                   подготовленность;

-                   спонтанность

находятся совершенно в разных измерениях, и, следовательно, их необходимо дифференцировать.

Понятие инициативность можно отнести к намерению инициировать речевой поступок, то есть к интенции.

Подготовленность следует, в данном случае, отождествить с предварительной фазой говорения или фазой его реализации.

Спонтанность же следует отнести непосредственно к фазе реализации в том случае, если коммуникативное действие находит свою непосредственную имплементацию в акте коммуникации. В таком случае коммуникативный акт можно охарактеризовать как действие, носящее спонтанный характер.

Дифференцируя диалоги по степени подготовленности, наряду с полностью подготовленным, заученным диалогом, можно выделить и

-                   собственный диалог — диалогическое высказывание, создаваемое на основе знакомых реплик.

По мнению Н. В. Володина, собственно диалог носит встречно-направленный характер, в такой форме организации коммуникативного процесса оба участника коммуникативного акта производят обмен информацией в равной степени и активно инициируют спонтанную речь. Участники коммуникативного акта в равной мере оказывают влияние на содержательную направленность диалогического высказывания, активно выражают свои мысли, которые необходимо сообщить в определенной форме, подходящей как для собеседника, так и для самой ситуации общения.

Наряду с собственно диалогом Н. В. Володиным выделяются и такие его формы, как

-                   эфферентный диалог и

-                   афферентный диалог.

Эфферентный диалог представляет собой диалог «центробежного типа» с выдачей информации преимущественно. В диалоге такого типа собеседник «я» отвечает на вопросы участника коммуникативного акта «он», регулирующего содержание данного диалога. В таком диалоге нельзя говорить о равноправии говорящих, поскольку диалог реализуется в ситуации, схожей с проведением опроса в форме анкетирования, где есть анкетируемый и анкетирующий [1].

Афферентный диалог является диалогом «центростремительного характера» (c точки зрения собеседника «я»). В такой разновидности диалогического высказывания собеседнику «я» отводится роль ведущего диалога, задачей которого является получение необходимой информации. Собеседнику, наделенному ролью «он», необходимо выдать информацию в соответствии с вопросами и репликами собеседника, выступающего в роли «я» в данном коммуникативном акте.

Наряду с ранее обозначенными формами диалог исследователем вопроса организации речевой деятельности выделяется и промежуточная форма диалогического высказывания, в которой происходит смена ролей попеременно.

Если провести сравнение между собственно диалогом, эфферентным диалогом и афферентным, то стоит отметить, что каждый из них обуславливается определенной коммуникативной ситуацией, представленной в устной форме и говорящий, достаточно свободно владеющий каким-либо иностранным языком, должен обладать способностью реализовать каждый из трех ранее обозначенных видов диалогического высказывания [1].

Тем не менее, если говорить о методических приемах, месте и роли диалога в формировании навыков устной речевой деятельности, то вполне закономерно будут наблюдаться определенные их дифференциации.

Собственно диалог реализуется непосредственно в спонтанном речевом общении, в которому говорящему необходимо владеть высоким уровнем обученности этому языку.

Эфферентный диалог связан, в большей степени, с навыками монологической речевой деятельности, поскольку он предполагает презентацию информации, то есть ее выдачу, а не принятие.

В афферентном диалоге участнику коммуникативного процесса, выступающего в роли «я», необходимо добыть необходимые ему сведения в процессе осуществления диалогического коммуникативного акта [1; 3].

По целевой направленности, с точки зрения исследователей данного вопроса С. Ф. Шатилова и П. Б. Гурвич, диалоги могут быть целевыми и свободными.

Целевые диалоги, или типичные диалоги, представляют собой диалоги определенного образца и, следовательно, их можно использовать в большом количестве ситуаций речевого общения.

Свободные диалоги, в свою очередь, создаются самими участниками коммуникативного процесса [7]. Процесс подготовки такого диалога может включать в себя несколько этапов, каждый из которых является отдельным и незаменимым компонентом составления этого диалога.

Конкретно-нацеленный диалог (целевой диалог), с точки зрения П. Б. Гурвич, представлен достаточно широким количеством разновидностей: диалог-шаблон, диалог-договор, диалог-переубеждение, диалог-уговаривание, диалог-беседа.

Наряду с различными видами целевых (типичных диалогов) П. Б. Гурвич выделяются и нецелевые диалоги. К нецелевому виду диалога можно отнести диалог, передающий переживания и чувства, диалог-обмен впечатлениями, диалог-самоцель, то есть беседа, посредством которой говорящие могут заполнить время ожидания, в котором вполне может возникнуть неловкое молчание [2; 4; 8].

По количеству участников С. Ф. Шатиловым диалоги классифицируются на парные и групповые.

К групповым диалогам можно отнести беседу, обсуждение какой-либо темы, дискуссии, пресс-конференции. Ведение диалога группового характера подразумевает, безусловно, определенные парно-диалогические умения: умение переспросить что-либо или уточнить недостаточно понятую собеседником информацию, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с возникновением вопроса в ходе беседы, умение взять инициативу ведения диалогического высказывания в свои руки.

Парный диалог, особенно в больших аудиториях, по мнению П. Б. Гурвич, носит, в определенной степени, характер неестественности, поскольку большинство присутствующих не участвует в этом диалоге и, соответственно, не может реализовать свои умения диалогической речевой деятельности [2; 5; 6; 8].

Таким образом, коммуникативная речевая деятельность в форме диалогического высказывания требует от обучающихся определенных умений и навыков владения иностранным языком и ведения диалога, а от преподавателя — профессиональных умений организовать и, в случае необходимости, внести необходимые коррективы в педагогический процесс.

 

Литература:

 

1.             Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 2001 г.

2.             Гурвич П. Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе», ИЯШ, 1973, № 5.

3.             Маслыко Е. А., Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. -4-е издание, стереотипное. — Минск, «Вышейшая школа», 1998. — 522 с.

4.             Мурзаева В. В., Тумакова Н. А. К вопросу о лингвистических особенностях диалогической речи // Молодой ученый. — 2015. — № 10. — С. 1233–1235.

5.             Непойранов А. С., Ростова Е. С., Тумакова Н. А. К вопросу об эффективных способах изучения английского языка и возможных сложностях восприятия иноязычной речи // Молодой ученый. — 2015. — № 9. — С. 1150–1153.

6.             Ростова Е. С., Тумакова Н. А. Психологические и психолингвистические особенности устной речи // Молодой ученый. — 2015. — № 10. — С. 1278–1280.

7.             Сенцов А. Э., Жилинская А. В. Представление концепта будущего в программных текстах // Молодой ученый. — 2015. — № 4. — С. 817–819.

8.             Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- М.: «Просвещение», 1972.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle