Библиографическое описание:

Каргина Е. М. Особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной устной речи в неязыковом (техническом) вузе // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1356-1358.

В статье анализируются особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной устной речи в неязыковом (техническом) вузе. Отмечается разрыв между уровнем владения навыками устной речи и восприятием речи на слух. Рассматривается необходимость проведения на начальном этапе обучения вводного пассивного курса по аудированию параллельно с коррективным фонетическим курсом. Признается правомерным введение термина «техника аудирования». Приводится дифференциация аудиоматериалов на группы: для «аналитического» и для «синтетического» аудирования.

Ключевые слова: особенности обучения, восприятие, понимание, устная речь, иностранный язык, технический вуз, вводный курс аудирования, аудиоматериал, техника аудирования, аналитическое аудирование, синтетическое аудирование.

 

В подготовке студентов технических вузов по устной речи наблюдается явный разрыв между уровнем владения навыками устной речи и восприятием речи на слух. Это объясняется в частности тем, что развитию восприятия на слух как отдельному навыку не придается должного значения. Даже те преподаватели, которые понимают важность тренировки в восприятии, часто задают студентам слушать определенную аудиозапись без каких-либо предварительных целевых установок и ограничивают проверку понимания либо только вопросами по прослушанному материалу, либо его пересказом. При этом обычно используется случайный материал, а не специально подобранный в определенной последовательности. Основной причиной таких недостатков является то, что еще недостаточно разработана сама методика обучения аудированию, особенно для неязыковых (технических) вузов. Ряд исследований в области аудирования относится в первую очередь к психологии восприятия [1; 2; 3;4]. Ощущается потребность в разработке на базе психолингвистики четкой и рациональной методической системы поэтапного обучения аудированию в неязыковом вузе.

Согласно мнению Дж, Мак-Элрой [5], существующая установка на преимущественно активное пользование языком на всех уровнях обучения устарела. Он отмечает, что в практике обучения иностранным языкам наблюдается противоположное тому, что происходит в процессе овладения родным языком или иностранным в языковом окружении, где слушание предшествует экспрессивной устной речи. Даже для тех, кто хорошо овладел устной речью, требуется определенный период пассивной адаптации, пассивного слушания, когда они попадают в страну изучаемого языка. Исходя из этого, автор поднимает вопрос о том, не следует ли начинать обучение языку не с говорения, чтения и письма, а со слушания. Дж. Мак-Элрой в целях экономии времени предлагает с самого начала обучения языку вводить пассивное слушание параллельно с тренировкой в выработке навыков активного владения речью.

На начальном этапе обучения в неязыковом вузе целесообразно параллельно с коррективным фонетическим курсом проводить вводный пассивный курс по аудированию. С одной стороны, интенсивное слушание аудиозаписей будет способствовать совершенствованию фонетических навыков; с другой стороны, будет начато обучение аудированию. Сам вводный коррективный курс по фонетике также включает аудирование. Но слушание при обучении произношению сводится к слушанию отдельных звуков, слогов, слов, синтагм и интонационных образцов со зрительной опорой или без нее. Что же касается курса обучения аудированию, то он предусматривает аудирование связных текстов, цельных порций информации на базе знакомого лексико-грамматического материала [6].

Введение такого курса позволит ликвидировать в какой-то мере пробел в развитии того навыка, которому в средней школе уделялось наименьшее внимание, и поможет привести студентов к более или менее одинаковому начальному уровню восприятия на слух, к определенному порогу понимания.

С учетом ограниченного времени, отводимого на изучение иностранного языка в техническом вузе, аудирование следует рекомендовать студентам и для индивидуальной самостоятельной работы дома. Для подобной организации работы необходима определенная мотивация, в частности аудиоматериалы должны быть интересными, занимательными, стимулирующими регулярное прослушивание.

В методике существуют термины «техника чтения», «техника письма». Вполне правомерным представляется говорить и о технике аудирования. Под техникой, или механизмом, аудирования понимается умение быстро и адекватно соотносить звуковые знаки (образцы) с их смысловым значением. Развитие навыка аудирования иногда объясняют развитием слуховой памяти. Безусловно, слуховая память непосредственно связана с аудированием, с точностью передачи услышанной информации, и ее нужно всемерно развивать. Однако нельзя подменять технику аудирования слуховой памятью. Если у человека хорошо развит какой-либо вид памяти, например, зрительная или слуховая память, то она в равной мере обслуживает как сферу родной, так и иностранной речи. Однако технику письма, чтения, аудирования следует развивать для каждого языка отдельно, хотя общий языковой опыт и влияет в определенной мере на формирование навыков изучаемого иностранного языка. Техника аудирования, как и техника письма и чтения, развивается тем лучше и быстрее, чем больше человек тренируется. Однако прогресс в обучении обусловливается не только количеством, но, в первую очередь, качеством того материала, на котором тренируются, а также приемами обучения [7].

Вопрос о характере аудиоматериалов для обучения аудированию требует отдельного рассмотрения. Аудиоматериалы должны быть разнообразными и включать в первую очередь такие образцы, которые в своей совокупности создали бы опыт продолжительного слушания в атмосфере реального языкового общения. Это специально подготовленные монологи, обращенные к слушателям, тематические диалоги, живые групповые беседы, зафиксированные спонтанные выступления и ответы на вопросы после них. Помимо этого, аудиозаписи должны включать образцы разных жанров: общественного, научно-популярного, художественного. Необходим подбор материалов для прослушивания по принципу нарастания трудностей [8]. Правомерно частичное использование опыта методики обучения технике чтения при усовершенствовании техники аудирования [9]. Аудиоматериалы следует разделить на две большие группы: для «аналитического» и для «синтетического» аудирования.

Аудиоматериалы для «аналитического» аудирования, как и материалы для соответствующего вида чтения, должны быть небольшими по объему и сопровождаться заданиями для детальной проверки восприятия. «Аналитическое» аудирование имеет целью обучить студентов полностью воспринимать аудиоинформацию, построенную на базе знакомого лексико-грамматического материала.

Материалы по «синтетическому» аудированию значительно больше по объему. Их следует прослушивать отдельными частями. При этом каждая предыдущая часть должна заканчиваться так, чтобы вызывать интерес и желание продолжать слушать дальше в следующий раз. Аудиотексты для «синтетического» аудирования должны сопровождаться целевыми заданиями, большая часть которых, как и при «аналитическом» аудировании, предшествует их прослушиванию. Основная цель «синтетического» аудирования — привить студентам умение вычленять в информации главное, развивать языковую догадку и антиципацию.

В целях оценки эффективности выполненной работы рекомендуется проведение тестовых работ, состоящих из следующих частей:

1)       определение правильности или ложности утверждений по содержанию прослушанного текста;

2)       ответы на вопросы к тексту;

3)       подробное изложение содержания прослушанного текста (на русском или иностранном языке — в зависимости от уровня подготовки обучающихся).

Количественное соотношение между «аналитическим» и «синтетическим» аудированием должно быть примерно такое же, как и между аналитическим и синтетическим чтением. Материалы по «аналитическому» аудированию для всех студентов одинаковы, а по «синтетическому» могут быть разными в соответствии с интересами и способностями студентов.

 

Литература:

 

1.                   Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия устной речи // Вопросы психологии. — 1967. — № 3;

2.                   Клычникова, З. И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе. — 1968. — № 4;

3.                   Гез, Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе. — 1969. — № 2;

4.                   Ильина, В. И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования, В кн.: Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, том 53. Методика и психология обучения иностранным языкам. — М., 1970.

5.                   McElroy, J. H. Should We Try «Comprehension First»? // English Teaching Forum, 1970. — No.1.

6.                   Зиндер, Л. Р. Теоретический курс фонетики современного немецкого языка. — М.: Академия, 2003.

7.                   Каргина, Е. М. Особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте // Современная педагогика. — 2014. — № 11 (24). — С. 127–131.

8.                   Дианин, Н. А. К вопросу отбора материала для работы над произношением в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. — 1969. — № 5.

9.                   Каргина, Е. М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. — 2015. — № 4 (84). — С. 775–778.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle