Библиографическое описание:

Толпова Р. С. Понятие о методической системе и ее роли в современной педагогике // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1492-1495.

В зависимости от конкретной цели обучения в основе дидактической деятельности может находиться та или иная группа методов, отраженная в таблице № 1.

Таблица 1

Классификация методов обучения

Основания

Группы методов

Наименования

Характеристики

1. Источник знаний: Слово — Образ — Опыт

Словесные — Наглядные — Практические

 

2. Этапы обучения

Подготовка к изучению нового материала

Изучение нового материала

Закрепления и упражнений

Контроля и оценки

 

3. Способ педагогического руководства

Объяснения учителя

Самостоятельной работы

Руководство: непосредственное

опосредованное

4. Логика обучения

Индуктивные

Дедуктивные

Аналитические

Синтетические

 

5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)

Организации учебной деятельности

Стимулирования и релаксации

Контроля и оценки

 

6. Характер познавательной деятельности (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

Объяснительно-иллюстративные («готовых» знаний)

Репродуктивные

Репродуктивные

 

 

 

 

Продуктивные

Проблемного изложения

Частично-поисковые

Исследовательские

 

Если готовится занятие с использованием видеоматериалов, то полезно начать с первой группы методов, то есть с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного занятия по курсу или разделу, в основу целесообразно положить второй подход. Также следует учитывать и другие ситуации. Тем временем во всех случаях необходимо оценивать выбор метода на основе всех приведенных характеристик. Поэтому выбранный метод в итоге будет представлять собой совокупность приемов, в которых он найдет свое выражение. В этом заключается системный подход к методам обучения.

Результатом такого подхода является формирование методической системы обучения, воплощающей логику и структуру педагогического процесса, единство целей, содержания, форм, средств и методов конкретного дидактического механизма. В методической системе способы реализации задач и содержания обучения обусловлены внутренней целостностью этого процесса. Преимущество методической системы состоит в том, что открывается возможность осуществлять логическую процедуру выбора механизма обучения, гармонизировать учебную деятельность.

Процесс обучения включает усвоение многочисленных фактов, понятий, закономерностей, описание природных явлений, социальных процессов и др. Поэтому ведущим компонентом обучения выступают ассоциации как обусловленные предшествующим опытом мысленные связи представлений. Основными видами познавательной деятельности при этом являются восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Методами обучения здесь становятся устное изложение учителя, самостоятельное чтение учебной литературы учащимися, беседы на уроках, анализ иллюстраций, видеоматериалов. В итоге возникает система объяснительно-иллюстративного воспроизводящего обучения. Если ведущей целью обучения определено развитие инициативы и самостоятельности школьников, то основным дидактическим механизмом становится творческая деятельность учащихся, организуемая учителем соответствующими методами. В этом случае создается иная методическая система — проблемного, поискового обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы учебной деятельности не преподносятся в готовом виде, но выступают предметом поиска. Смысл обучения при этом заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника.

Природа проблемного обучения определяется тем, что элементарной единицей здесь становится учебно-познавательная задача, аккумулирующая все содержание предстоящего дидактического такта. Задача всегда основывается на исходном, но направляется на достижение перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому. В этой динамике заключается внутренний характер указанной системы обучения.  

В качестве движущих сил здесь выступают противоречия между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: обучающийся в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, значит он «вошел» в проблемную ситуацию.

Итак, структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения. Начальным этапом педагогических действий здесь является постановка проблемы и создание проблемной ситуации. Следующим звеном становится актуализация знаний и формулировка гипотезы, на основе которой строится программа поиска. Далее происходит обоснованная поисковая деятельность, завершающаяся проверкой решения поставленной учебной задачи. При этом на всех этапах обучения функционируют и играют важную роль и неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, критика, догадка, оценка и т. д. Возникает эмоциональное отношение к процессу и результатам познания, что придает проблемному обучению продуктивный развивающий характер.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности обучающихся в процессе поисковой деятельности.

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся активно сопровождают поиск, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя собственное отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, расчлененной на составные задачи и вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется учителем. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности учащихся. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации к действительному научному или научно-практическому поиску.

Способы и приемы проблемного обучения также разнообразны. Ими могут быть проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра.

Проблемное обучение имеет также предметное содержательное выражение. Проблемность может быть сквозной, пронизывающей весь изучаемый курс; комплексной, объединяющей несколько разделов дисциплины; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении определенной темы; ситуационной, связанной с конкретными фактами.

Таким образом, проблемное обучение отвечает всем современным дидактическим требованиям. Тем временем как любая педагогическая система проблемное обучение имеет ряд ограничений. Во-первых, оно применимо не на всяком учебном материале. Во-вторых, здесь требуется необходимый «стартовый» уровень знаний и умений обучаемых, обеспечивающий попадание в «зону ближайшего развития». Проблемное обучение требует также больших временных затрат. Наконец, формирование творческой личности происходит не только в ходе проблемного обучения, но и на основе разнообразных коммуникаций, контактов и других личностных факторов.

 

Литература:

 

1.                  Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.

2.                  Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.

3.                  Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.

4.                  Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.

5.                  Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.

6.                  Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.

7.                  Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.

8.                  Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.

9.                  Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.

10.              Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.

11.              Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.

12.              Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.

13.              Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.

14.              Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.

15.              Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle