Библиографическое описание:

Деева О. В., Сидоренко Т. В. Некоторые шаги к модернизации вузовского языкового образования в России // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1332-1337.

Статья посвящена актуализации языкового образования при подготовке инженерных кадров, в частности речь идет о вузовском обучении. Авторы проводят анализ современного состояния языкового образования в техническом вузе, подчеркивая его значимость и актуальность для современного специалиста, а также выделяя противоречия, препятствующие его более интенсивному и эффективному развитию. В заключении авторы формулируют некоторые инициативы по модернизации существующей системы организации и управления языковым образованием в вузе.

 

Важнейшим направлением реформирования российского высшего образования является повышение степени соответствия содержания и результатов образовательного процесса тенденциям мирового развития. Одна из них − расширение границ межкультурного, профессионального и научного взаимодействия в процессе решения задач мирового масштаба в рамках международных профессиональных сообществ. Приоритетной задачей образования становится формирование навыков по взаимодействию в условиях глобальных коммуникаций. При этом в международные коммуникации вовлечены не только лингвисты и переводчики, но и специалисты, не имеющие лингвистического образования и специальной языковой подготовки.

Приходит понимание, что современная глобальная коммуникация подразумевает знание не только языка, но и технологий и тактик общения с представителями различных культур и профессий. Успех коммуникации (как письменной, так и устной) зависит от уровня сформированности социально-гуманитарных умений выраженных, как правило, в умении выбора стратегии коммуникации, в умении структурировать и аргументировать собственную позицию, в умении слушать собеседника, вести переговоры, в умении толерантного отношения в условиях межкультурного общения и пр.

Необходимо добавить, что одним из основных умений, выраженных в готовности студентов учиться самостоятельно, является способность студентов использовать навыки коммуникации на иностранном языке, в том числе и для получения дополнительных профессиональных знаний. В связи с языковое образование в техническом вузе приобретает особое значение.

В настоящее время приходится констатировать тот факт, что низкий языковой уровень выпускников является одной из главных причин, не позволяющих реализовывать российский научный и производственный потенциал на международных интеллектуальных рынках, что выражается в инертности продвижения российского продукта и в снижении индекса цитируемости российских ученых.

Выявление данных проблем заставило нас обратиться к системе языкового образования, существующей в российских инженерных вузах, и провести анализ ее элементов с целью детерминации «слабых» позиций, не позволяющих оперативно усилить темпы развития иноязычной коммуникативной компетенции выпускников. В связи с этим был инициирован проект «Модернизация подходов профессионально ориентированного языкового обучения в техническом вузе», поддержанный Федеральной целевой программой «Научно-педагогические кадры инновационной России». Проект позволил провести ряд значимых исследовательских работ по разработке мер улучающего вмешательства в существующую систему языкового обучения. Представим подробнее некоторые результаты проекта.

Начнем с существующих проблемных сторон и обозначим их через противоречия, которые условно можно разделить на четыре группы, это:

1)                 методологического уровня — между социальным заказом на необходимый уровень профессиональной иноязычной компетенции современного инженера и неготовностью традиционной системы языковой подготовки неязыковых/технических вузов обеспечить достижение заданного уровня, что может объясняться устаревшей методологией отбора содержания обучения и дидактического инструментария его реализации;

2)                 нормативного уровня — между квалификационными требованиями к профессиональной компетентности инженеров, предъявляемых при приеме на работу в крупные международные компании, и требованиями Примерной программы по иностранным языкам для неязыковых вузов, а также несоответствие требований по ИЯ между школой и вузом;

3)                 содержательного уровня — между содержанием профессиональной составляющей языковой подготовки и необходимостью в актуализации этого содержания;

4)                 дидактико-методического уровня — между необходимостью в разнообразии образовательных технологий и методов, приближенных к методам профессиональной деятельности, и недостаточной научно-методической обеспеченностью языкового образования в технических вузах, включая кадровый потенциал.

Разрешение данных противоречий возможно при следующих условиях:

а)     пересмотр потребностей целевой группы студентов;

б)     анализ ресурсной и методической базы языкового образования;

в)     выявление условий «возможного» и «невозможного» реформирования системы языкового образования России;

г)     проведение сопоставительного анализа аналоговых системы языковой подготовки среди российских вузов и вузов за рубежом; оценка их эффективности; заимствование удачных практик;

д)     разработка рекомендаций по актуализации принципов отбора и создания методических учебных материалов;

е)     пересмотр целей и задач в подготовке будущих преподавателей иностранного языка.

В процессе работ мы пришли к выводу, что при выявлении потребностей целевой группы недостаточно руководствоваться нормативными документами ФГОС, отражающими квалификационные требования и компетенции той или иной категории специалистов. Помимо этого необходим выход на интеллектуальный рынок труда для понимания рабочих процессов профессиональной деятельности инженеров. Стоит сказать, что полученные результаты анкетирования и интервьюирования заставили нас пересмотреть свое отношение к списку тех ключевых компетенций, которые свидетельствуют о готовности специалистов осуществлять иноязычное профессиональное общение.

Так, навык письменной коммуникации с периферийных позиций переместился на главенствующие, выместив при этом традиционный стереотип — навык говорения. Оказалось, что реальные условия и потребности «рабочей» коммуникации задают формат корпоративной и межкультурной переписки, именно этот канал связи используется для обсуждения заказов и требований и координирования процессов программных и системных разработок (если говорить о компьютерной технике и информационных системах). Навык технического перевода никак не учитывается Примерной программой по иностранному языку для неязыковых вузов [1], но при этом к потребности перевода, преимущественно письменного, инженеры/программисты обращаются ежедневно.

Также удалось выяснить позицию работодателя относительно их неготовности материально стимулировать сотрудников в повышении языковой компетентности. Так, например, в одном из интервью представитель крупной фирмы, обращаясь к административному аппарату вузов, сказал: «научите их английскому языку и математике, а профессии мы их научим сами» [2].

При обращении к формулировке целей программы по иностранному языку (ИЯ) в техническом вузе мы обнаружили некую формальность определений. Например, иноязычная компетенция — это уровень владения ИЯ, достаточный субъекту для осуществления иноязычного общения. Возникает вопрос, что подразумевается под достаточным уровнем владением ИЯ? Будет ли это достаточным, если коммуникация осуществляется на уровне «я понимаю и могу ответить несложными высказываниями», или же «я понимаю и могу поддержать любую беседу», «я понимаю и могу дискутировать на профессиональные темы», «я понимаю и могу дискутировать по проблеме и аргументировать свою позицию». Ответы могут быть утвердительным на любую предложенную интерпретацию понятия «достаточный уровень владения ИЯ». Поэтому, возникла потребность поиска методически обоснованного определения «иноязычной коммуникативной компетенции».

Как известно, содержание обучения детерминируется потребностями отрасли, поэтому мы провели корреляцию между выявленными позициями работодателей, сотрудников компаний, студентов, вузовских преподавателей-предметников и требованиями ФГОС для методического определения иноязычной компетенции. Данная компетенция была выражена несколькими умениями и сформулирована, преимущественно, как готовность к действию [3].

Определение компетенции и детализация умений позволили нам сформировать принципы отбора содержания. Помимо традиционных дидактических принципов, для языкового образования мы актуализировали: принцип модульности обучения, принцип аспектно-ориентированного обучения, принцип корпоративности между преподавателем и студентом.

На основе выявленных позиций, результатов анализа аналоговых систем языкового образования за рубежом и анализа имеющихся ресурсов, были обозначены приоритетные аспектно-речевые умения, формирование и развитие которых может способствовать формированию и развитию коммуникативной базы обучающихся, обогащению знаний и практик введения определенных видов коммуникации. Так, приоритетность была отдана таким видам речевой деятельности как:

1)      дебаты (построение аргументации, парирование аргумента, критический анализ);

2)      технический перевод (методы и особенности технического перевода, ошибки переводчика);

3)      академическое письмо (электронная переписка, текущий отчет, исследовательская работа);

4)      виды коммуникации — способы и манеры (светский разговор, публичное выступление, переговоры);

5)      презентация результатов (планирование, организация, реализация);

6)      аудирование как подготовка к программам академической мобильности, конференциям, семинарам.

Принимая во внимание выбранные направления, и понимая их содержательную разобщенность, мы пришли к выводу, что включение их в один учебный курс невозможно и противоречит всем методическим и дидактическим правилам. В этой связи, мы обратились к принципу модульности организации обучения, что поддерживает возможность рассмотрения отдельной темы в рамках предметной области как самостоятельной логически и структурно завершенной информационной единицы, которая обладает узлами сопряжения с другими информационными единицами. Модуль имеет собственное программное и методическое обеспечение, направленное на формирование необходимых знаний, умений и навыков в определенном отрезке учебного времени, и завершается формой контроля [4].

В связи с невозможностью изменить условия обучения системы образования (они подчинены нормативным документам — программам и учебным планам), мы можем варьировать содержательный уровень, сохраняя при этом обязательный минимум, определенный Примерной программой по ИЯ в неязыковых вузах [2]. Зарубежные вузы давно используют такую практику, что заключается в предложении выбора учебных курсов на основе личностных потребностей студентов, о чем свидетельствуют анализы систем языкового образования за рубежом и личные наблюдения [5].

Однако решение проблемы отбора содержания еще не выполнило миссии решения проблемы эффективности обучения. Эффективность, на наш взгляд, определяют несколько показателей, среди них: а) мотивация контингента обучающихся; б) учебно-методическое обеспечение курса; в) квалификация преподавателей. Как нам кажется, первый показатель будет не всецело, но напрямую, зависеть от двух других.

К сожалению, приходится констатировать, что педагогические вузы, выпускниками которых являются преподаватели ИЯ в большем своем числе, не готовы реализовывать обучение по таким модулям как академическое письмо, технический перевод, дебаты, подходы к созданию презентации в силу того, что преподаватели сами не владеют данными компетенциями. Образовательные программы подготовки, существующие на данный момент в педагогических вузах, просто этого не предусматривают. Но оно и не удивительно, ведь педагогические вузы готовят школьных учителей, и ни один вуз России не готовит преподавателей иностранного языка для технического вуза. Поэтому, ни одна программа подготовки преподавателей не предусматривает изучение методик преподавания обозначенных выше модулей.

Остается один выход, осуществлять собственное образование в процессе образования других. Иными словами, реализовывать принцип — учиться через всю жизнь. Поэтому в рамках Проекта были организованы семинары по письменной коммуникации, переводу, дебатам, с привлечением специалистов предметных областей.

Семинары позволили сформировать представление о месте и роли того или иного языкового навыка и определить способы его формирования и развития при обучении студентов технического вуза. Изучение дополнительной методической литературы позволило участникам Проекта, разработчикам учебных материалов подготовиться концептуально к проектированию и разработке методических ресурсов.

Целью разработчиков являлось не подобрать тематический материал, сопровождаемый традиционным набором тренажерных упражнений, а ориентировать студента на формирование определенного навыка и сформировать этот навык на языковом материале.

Изучая теоретико-методологические основы методик преподавания иностранного языка для специальных целей, мы пришли к выводу, что российская языковая школа не в полной мере готова реализовывать данное обучение в традиционном его понимании, т. е. обучать ИЯ на контексте предметной области. Для этого, по меньшей мере, необходимо быть специалистом этой области. Поэтому, некоторые вузы находят выход в организации специализированного обучения преподавателей ИЯ на профильных кафедрах. Теоретически это звучит красиво, однако, практически трудно реализуемо, так как условия распределения учебных поручений, существующие на кафедрах ИЯ, свидетельствуют о том, что у одного преподавателя может быть нагрузка как в группах электрофизиков, так и энергетиков, химиков, машиностроителей. Возникает вопрос об оптимизации и эффективности распределения ресурсов и решения пока не найдено.

К сожалению, система языкового образования России еще не готова перенять практику, например, Европейских вузов, когда иностранный язык преподается носителями языка по их специализациям. Например, человек, отработавший в отрасли налогообложения, способен передать не только языковую составляющую, но и квалифицированно объяснить терминосистему, организовать дискуссии по предметной области и оценивать при этом не только лингвистическую компетенцию, но и профессиональную.

Опираясь на данные заключения, мы пришли к выводу о необходимости пересмотра подходов к профессионально ориентированному иностранному языку. Целями обучения должно стать формирование отдельных навыков коммуникации, что возможно, когда преподавателем задается форма навыка, а наполнение этой формы становится собственной задачей студентов. Однако любая форма должна иметь основу, поэтому отказаться от традиционной модели обучения в условиях ограниченных возможностей создания языковой среды, мы не можем. Поэтому, в рамках Проекта, была предложена модель языкового образования для технических вузов, подразумевающая иерархию уровневой подготовки, но не по уровням владения ИЯ, как это было ранее, а по потребностям личностной и профессиональной коммуникации субъектов учебного процесса.

Реформы системы высшей школы России в настоящее время направлены не только на модернизацию содержания и подходов к обучению, но и на организационные условия обучения, что подразумевает переход от традиционной модели трансляции знаний на модель получения знаний самостоятельно под руководством преподавателя, кто выступает уже больше в лице консультанта, нежели источника информации.

В связи с этим системе приходится пересматривать существующие механизмы передачи знаний, создавая новые формы и технологии обмена ими. Принимая это во внимание, языковое образование оказывается в более затруднительном положении в отношении поиска оптимального инструментария для организации самостоятельной работы исследовательского типа в сравнении с такими предметами как физика, математика, история, философия.

Иностранный язык — это не только знание определенного регистра речи и грамматического строя языка, это межличностная коммуникация. Обучение коммуникации в виртуальных информационных средах нельзя назвать эффективным, потому как в процессе коммуникации, как в канале передачи информации, должны быть задействованы как минимум два субъекта.

Попытки создания дополнительных электронных ресурсов нашли свое отражение в мероприятиях по Проекту. Было создано 3 платформы в информационно-образовательной среде MOODLE, содержащие учебные материалы и дополнительные визуальные ресурсы к разработанным модулям. Как правило, данные разработки находят положительные отклики среди студентов и преподавателей, потому как первые имеют возможность удаленного обучения, а вторые — возможность получения дополнительного времени для аудиторной работы. И для тех и других это, безусловно, является средством, способным повысить эффективность обучения за счет интенсификации учебного процесса.

Приходится констатировать тот факт, что внедрение информационных образовательных платформ является достаточно инертным делом для российской системы высшего образования, что может быть сравнено с революционной ситуацией, когда верхи не хотят, а низы не могут. Существуют единичные примеры в вузах открытых образовательных ресурсов, все остальные размещены в закрытых информационных или виртуальных системах.

Второй проблемой может быть выделен менталитет российских студентов, для которых пока высшей мерой мотивации является получении зачета, а не знаний. К сожалению, Проект не позволил решить данные проблемы, потому как создание открытой системы образовательных ресурсов по примеру MIT (Massachusetts Institute of Technology) — грандиозная задача, имеющая совсем иные масштабы.

Подводя итог, определим меры улучающего вмешательства в систему языкового образования в техническом вузе и выразим их в виде гипотезы. Система языковой подготовки в технических или неязыковых вузах России может быть более эффективной, если будут:

1)                 внесены уточнения в рабочие программы по ИЯ с учетом перспективных потребностей трудового рынка целевой аудитории;

2)                 скоординированы этапы языковой подготовки между курсами не только на уровне владения ИЯ, но и на уровне взаимодействия компонентов «Я-личность», «Я-общество», «Я-часть корпоративной культуры», «Я-исследователь»;

3)                 учтены принцип вариативности, модульности, гибкости, системности, интегративности обучения;

4)                 создана учебная профессиональная языковая среда с использованием инновационных педагогических технологий;

5)                 внесены изменения в программы подготовки преподавателей ИЯ, реализуемые в настоящее время в педагогических вузах России.

В заключение обозначим, что разработанные теоретические и практические материалы в рамках Проекта по модернизации языкового образования в технических вузах являются своевременным ответом на требования высшей школы и Российского правительства в отношении подготовки высококвалифицированных инженерных кадров будущей России. Участники Проекта выражают признательность Фонду за поддержку научной идеи в развитии языкового образования и высказывают убеждения о необходимости дальнейшего развития данной прикладной области.

 

Литература:

 

1.                  Примерная программа «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов», разработано Научно-методическим советом по иностранным языкам Минобрнауки РФ (протокол № 5 от 18 июня 2009г.).

2.                  Дополнительные экзамены в вузы могут обернуться недобром для первокурсников. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ug.ru/article/708.

3.                  Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра 230400 «Информационные системы и технологии». — М., 2009. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html.

4.                  Ямшанова В. А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. — № 5. — 2006. — С.6–22.

5.                  Сидоренко Т. В., Игна О. Н. и др. К анализу языкового образования в зарубежных неязыковых вузах // В мире научных открытий. — 2012 — № 9.3 (33). — С. 97–118.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle