Библиографическое описание:

Зиновьева Г. А. Изучение развития наглядно-действенного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью // Молодой ученый. — 2015. — №11. — С. 1343-1346.

В статье изучается проблема развития мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Исследования, проведенные автором, показывают, что средством развития наглядно-действенного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью могут являться развивающие игры Воскобовича, обладающие комплексностью и вариативностью.

Ключевые слова:наглядно-действенное мышление, интеллектуальная недостаточность, развивающие игры.

 

В настоящее время существует тенденция увеличения количества детей с интеллектуальной недостаточностью. Статистика утверждает, что 20–30 % учащихся испытывают трудности в освоении основной общеобразовательной программы начальной школы, а приблизительно 70–80 % из них нуждаются в специальных коррекционно-образовательных формах и методах обучения. Им необходимо усиление медицинской, социально-психологической и педагогической помощи, так как общество заинтересовано, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья смогли адекватно реализовать себя в самостоятельной, общественно-полезной деятельности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди “проблемных” детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию (5). В отличие от детей с нормальным интеллектом у умственно отсталых детей имеются специфические особенности в развитии мышления. У них страдают процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, М. Н. Перова, Ж. И. Шиф и др.).

Обзор литературы показывает, что в различных трудах достаточно полно описываются особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью, разработано много методик для их обучения: существуют группы компенсирующего виды, группы коррекции, педагогической поддержки и адаптации, однако педагоги и психологи продолжают поиски организационных форм и условий, адекватных психическим и физическим возможностям детей данной категории с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка [6, с. 118–124].

Л. Ф. Фатихова отмечает, что в последние годы среди дошкольников с интеллектуальными нарушениями обнаруживаются значительные изменения, связанные с модификацией дефекта. Вследствие этого появляется необходимость разработки новых средств дифференциальной диагностики познавательной деятельности детей данных групп для удовлетворения потребностей практики по определению их образовательного маршрута. Исследование Л. Ф. Фатиховой направлено на изучение развития наглядного мышления дошкольников с интеллектуальными нарушениями и на выявление особенностей в его развитии [7, с.73].

Результаты работы Л. Ф. Фатиховой свидетельствуют, что дети с умственной отсталостью, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками нуждаются в помощи со стороны взрослого при решении интеллектуальных задач, требующих использования приемов наглядного мышления:

-        им необходима обучающая помощь в виде показа процесса конструирования объекта (однако и она не всегда эффективна);

-        каждую последующую задачу они решают как бы заново (нуждаются в постоянном обучении);

-        производят бесцельные манипуляции с частями для конструирования объектов, неадекватные поставленной задаче действия (непонимание инструкции, неспособность реагировать на жестовую инструкцию и показ взрослого);

-        задания на уровне зрительного соотнесения не выполняют вообще, а для использования проб им необходимо обучение [7,с. 79].

Г. В. Пачурин с соавторами раскрывают понятие умственная отсталость так: это качественные изменения всей психики, всей личности в целом в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Они в своем исследовании подтверждают необходимость новых форм работы с такими детьми и делают акцент на том, что умственно отсталые дети требуют особого внимания. Позиция авторов такова: несмотря на то, что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что она не поддается коррекции, исследователи подчеркивают необходимость применения для этого дидактических игр и отмечают, что

-        обучающиеся младших классов с умственной отсталостью лучше воспринимают учебный материал, подаваемый с применением дидактической игры;

-        игровая форма урока вызывает у них интерес, они становятся активными и заинтересованными в результатах своего труда;

-        дидактические игры с одной стороны, способствуют формированию внимания, наблюдательности, развитию памяти, речи, мышления, инициативы у детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков;

-        игровые методы развивающего и психо — коррекционного характера следует обязательно вводить в учебный процесс в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для рассматриваемой категории детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их мышления и личности [4, с. 146–152].

Цель нашего исследования: развитие наглядно-действенного мышления у детей с интеллектуальными нарушениями на основе применения развивающих игр Воскобовича. Использование развивающих игр в образовательном процессе позволяет включить воспитанников познавательно-игровую деятельность, так как игра стимулирует, активизирует, развивает мышление, восприятие и воображение (8).

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного учреждения социального обслуживания Калининградской области «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Особый ребенок» с воспитанниками в количестве 30 человек.

На первом этапе исследования был определен начальный уровень сформированности наглядно-действенного мышления каждого ребенка по определенным показателям, которыми являются — выделение признаков объекта, выбор средств воздействия и преобразование ситуации.

Для определения показателей критерия уровня сформированности умения преобразовывать ситуацию и повышать ее вариативность использовалась методика-игра «Собери бусы» Башаевой Т. В.(2). Данные констатирующего этапа демонстрируют, что детей с высоким уровнем умения преобразовывать ситуацию и повышать ее вариативность нет в обеих группах. Детей со средними показателями 36,7 %; низкий уровень составляет 63,3 % от обследованных детей. Эта игра — методика оказалась для испытуемых наиболее трудной для выполнения. Половина из обследованных детей относительно быстро собирали первые два варианта бус, затем им требовалось для этого все больше времени, они плохо контролировали свою предыдущую работу, не могли сравнивать все варианты, часто повторялись. Дети, которые с самого начала не понимали цель поставленной задачи вследствие несформированности речевой деятельности (непонимание инструкции), использовали в работе неадекватные поставленной задаче действия (выкладывали свой предметный образ из бусинок (круги определенного диаметра), раскладывали их хаотично, использовали меньшее или большее количество, выбирали бусинки-круги из предыдущих вариантов). Этим детям требовалась обучающая помощь в виде показа и наводящих вопросов.

Некоторые дети быстро уставали и вообще не хотели продолжать задание. Только единицы из обследованных с интересом и увлечением выполняли работу, могли контролировать себя, понимали свои ошибки и исправляли.

Основой для разработки варианта выделения признаков объекта послужила Методика Сегена. Методика Сегена используется для тренировки и исследования наглядно-действенного мышления детей, а также позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия и обучаемость этим способам действий. Данная методика ценна тем, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому пригодна для занятий с детьми, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще пока не имеют сформированной речи (9).

Результаты проведенного исследования по методике Сегена для выделения признаков объекта объясняют нам, что полностью справились с заданием только 13,3 % детей, 36,7 % детей имеют средние результаты и детей с низкими показателями 50 %. При обследовании мы наблюдали, что дети с умственной отсталостью показывают разный уровень умения соотносить форму и величину объекта — от полной неспособности к выполнению задания до использования метода проб и зрительного соотнесения картинок-вкладышей. Дети были способны самостоятельно собрать доски Сегена только из 2 и 3 частей, для складывания досок из наибольшего количества частей им была необходима обучающая помощь в виде показа способа выполнения экспериментального задания с дальнейшей просьбой повторить это действие. Многие использовали метод проб, были дети, которые совсем не проявляли интереса к заданию, отвлекались, говорили на посторонние темы, бесцельно манипулировали частями для конструирования объектов. Не смотря на это, данное задание с предметными картинками — вкладышами в виде животных, домиков и геометрических фигур вызвало у детей наибольшую увлеченность и желание к работе.

Для определения показателя третьего критерия «выбор средств воздействия» использовалось методика С. Н. Новосёловой «Изучение процесса практического решения наглядной задачи в раннем возрасте» (3), здесь данные свидетельствуют о том, что низкие показатели критерия «выбор средств воздействия» составляют 30 %, высокие показатели 20 %, а детей со средними результатами 50 %. В этом задании, где требовалось практическое решение задачи, дети показали наилучший результат.

Одна группа детей сразу выбирали зрительно правильный вариант орудия, однако боялись ошибиться и им требовалась помощь в виде одобрения или неодобрения его действий, стимуляция с помощью слов «хорошо», «правильно», «неправильно, подумай еще». Второй группе детей, которые выполняли задание неправильно (толкали тележку, пытались взять руками или зацепить ее палочкой с рогаткой), приходилось задавать вопросы о том, почему они сделали то или иное действие, что помогало им ориентироваться в задании и осознать его смысл.

Подводя итоги данного периода, общий результат определения уровня развития наглядно-действенного мышления на начальном этапе исследования выглядит так: высокий уровень составляет 10 %, детей со средним уровнем 50 %, а детей с низким уровнем развития наглядного мышления 40 %.

В процессе эксперимента было выявлено, что больше половины детей лучше справляются с практической задачей, в ходе решения которой нужно выполнить задание, воспользовавшись специализированными орудиями, имитирующими орудия труда; они больше заинтересованы в конечном результате, но по критерию уровня сформированности умения преобразовывать ситуацию и повышать ее вариативность имеют низкие показатели, что говорит о недостаточно развитом наглядно-действенном мышлении, воображении, умении искать закономерности, составлять различные варианты задачи, находить и исправлять ошибки. Мы установили, что дети с интеллектуальной недостаточностью недопонимают речевую инструкцию, имеют выраженную склонность к уподоблению, быстрому сглаживанию и забыванию материала, с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые; осуществляют бесцельные манипуляции с частями для конструирования объектов, производят неадекватные поставленной задаче действия. И лишь некоторые дети имеют высокий результат, они могут находить правильное решение и самостоятельно выполняют задание, понимают закономерности чередования, эти дети находятся на этапе перехода от конкретно-чувственного (наглядно-действенного) к образному мышлению.

На втором этапе исследования нами был организован и проведен цикл занятий с использованием развивающих игр В.Воскобовича, применение которых в учебно-воспитательном процессе продемонстрировало нам, что это способствует формированию наглядно-действенного мышления, повышению активности в совместной и самостоятельной деятельности воспитанников, развитию пальцевой и кистевой моторики рук, уровня знания геометрических фигур и сенсорных способностей в интересной и увлекательной для ребёнка форме с соблюдением следующих принципов:

-        последовательность (от простого к сложному);

-        доступность (обучение проходит в зоне оптимальной трудности);

-        дифференцированный подход (каждый материал имеет свою степень сложности);

-        комплексность и вариативность (один и тот же игровой материал предполагает несколько вариантов);

-        творческий потенциал (детям дана возможность придумывать и воплощать задуманное в действительность).

Для включения развивающих игр в воспитательно-образовательный процесс нами была разработана программа по развитию интеллектуальных способностей детей, составленная на основе игровой технологии интеллектуально-творческого развития детей 3–7 лет «Сказочные лабиринты игры».

Программа предполагает различные формы взаимодействия детей и взрослых через реализацию сказочного сюжета с использованием развивающих игр. Развитие детей идет через игровую деятельность, предполагается использование сказок-методик, игровых персонажей, многовариантности игровых упражнений (8). Обучающая задача, поставленная в игровой форме понятна и доступна ребенку, и это является одной из особенностей данной программы.

Ожидаемые результаты исследования:

-        развитие наглядно-действенного мышления;

-        развитие сенсорных способностей;

-        приобретение навыков конструирования.

 

Литература:

 

1.      Башаева, Т. В. Развиваем познавательные способности. Диагностика, тесты, упражнения для детей 4–7 лет / Т. В. Башаева.- Ярославль: Академия развития, 2008.- 208 с.

2.      Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя дет. сада / Е. В. Зворыгина и др. // под ред. С. Н. Новосёловой. — М.: Просвещение, 1995. — 144 с.

3.      Пачурин, Г. В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, современное состояние / Г. В. Пачурин и др. //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -2014. — № 8–3.- С. 146–152.

4.      Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева и др. // СПб.: СОЮЗ, 2001. — 320 с.

5.      Савина, И. А. Основы организации работы по развитию интеллектуальных способностей дошкольников в условиях детского сада и семьи / Ученые записки сборник научных трудов и статей / под редакцией Л. А. Вицюк. — Москва-Белореченск, 2014. — С. 118–124.

6.      Фатихова, Л. Ф. Дифференциальная диагностика наглядных форм мышления дошкольников с интеллектуальными нарушениями / Л. Ф. Фатихова // Специальное образование. — 2012. — № 4.- С. 72–80.

7.      Харько, Т.Г., Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3–7 лет. Сказочные лабиринты игры / Т. Г. Харько, В. В. Воскобович. — СПб.: 2007.- 110 с.

8.      Методика Сегена на развитие наглядно-действенного мышления [Электронный ресурс] http://www.razvivalki.ru — статья в интернете (Дата обращения: 27.02.2015г.).

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle