Библиографическое описание:

Вердеш А. А. Роль аудирования в речевой деятельности и процессе обучения иностранному языку // Молодой ученый. — 2015. — №10. — С. 1110-1113.

Как указывает Э. З. Генишер, “обучение любому виду речевой деятельности должно представлять собой законченную систему. Любая сложная система имеет иерархическое строение, что выражается в наличии определенных взаимодействующих уровней. При этом нижние уровни более элементарные, они включаются в верхние как составные элементы” [1, с. 57]. По нашему мнению, это предполагает необходимость учитывать при обучении аудированию не только навыки, направленные на восприятие устного высказывания, но и включенность высказывания в более широкую деятельность, как речевую, так и неречевую. При этом если на начальных этапах обучения аудированию необходимо акцентировать собственно языковую составляющую восприятия, особенно фонетическую, то на более продвинутых этапах следует больше внимания уделять включенности восприятия в более сложные формы речевой деятельности.

Аудирование представляет собой частный случай восприятия. Восприятие же с психологической точки зрения — это активный процесс отражения сознанием явлений объективной действительности, итогом которого являются формирование образа предмета и оперирование этим образом [6, с. 53; 4, с. 23]. Специфика аудирования как частного случая восприятия заключается в объекте, который представлен не любым явлением действительности и даже не речью в целом, а устной речью. Очевидно также, что при аудировании задействуется слуховой канал восприятия.

В восприятии устной речи, как и в восприятии вообще, можно выделить два процесса [2]. Первый процесс — это процесс различения. Его суть заключается в том, что воспринимаемый объект разлагается на отдельные элементы, которые затем используются для того, чтобы противопоставить этот объект другим объектам, отличить его от других объектов. Процедуры анализа (выделение элементов, их которых состоит объект, их упорядочивание) являются обязательными условиями для психического синтеза, то есть формирования образа объекта в сознании.

Второй процесс — это узнавание. Узнавание предполагает, что объект уже был воспринят ранее, а следовательно, его образ хранится в памяти. При узнавании образ воспринимаемого объекта сравнивается с образами, хранящимися в памяти, что позволяет идентифицировать его как принадлежащий к определенной категории. С узнаванием связано и усвоение новой информации, которая в силу своей новизны по определению не может быть соотнесена с тем, что было воспринято ранее.

На первых этапах изучения иностранного языка (и обучения аудированию, в частности) преобладающим является такой компонент восприятия, как различение. Именно оно позволяет решить такую важную задачу, как формирование перцептивной базы аудирования, то есть накопление опыта восприятия отдельных высказываний и их элементов. Это неизбежно приводит к тому, что преподаватель в большей степени акцентирует внимание на деталях, которые касаются произношения отдельных звуков, сходств и различий между лексемами, интонационного рисунка фраз, грамматических структур и т. д.

На формирование фонетических навыков нацелены упражнения, связанные с прослушиванием и произнесением близких по звучанию слов, различающихся одним звуком (foe — four, soke — sock, bit — bet — bat, lit — let — lat, pit — pet — pat). Другая важная способность, которой должно уделяться внимание при обучении аудированию, — это узнавание слов и словоформ. Для развития этого навыка можно использовать задания следующего типа: 1) “прослушайте первую часть слова и произнесите слово целиком”; 2) “прослушайте первую часть словосочетания и произнесите словосочетание целиком”; 3) “прослушайте предложение и замените в нем одно слово на другое”, 4) “прослушайте слова и найдите соответствия им на рисунке”, 5) “прослушайте слова, запомните и произнесите те из них, которые имеют отношение к определенной, заданной преподавателем теме”, 6) “прослушайте словоформы и выделите среди них словоформы определенного типа (например, словоформы множественного числа)” и т. п. Важным также представляется прослушивание пар предложений, содержащих как одинаковые, так и разные лексемы; в более сложном случае такие упражнения должны включать сходные слова, то есть слова, различающиеся одним-двумя близкими звуками. Такие упражнения следует сопровождать заданиями, предлагая обучаемым поставить “0”, если предложения одинаковые, и “1”, если они разные. Хотя в упражнениях такого рода заметную роль играет способность к восприятию лексем и грамматических конструкций, они способны оказать решающее воздействие на развитие фонематического слуха.

Процесс аудирования приобретает еще большую сложность в силу того, что при восприятии речи приходится иметь дело с элементами, которые находятся в иерархических отношениях. Другими словами, элементы одного уровня становятся “кирпичиками”, из которых складываются элементы другого уровня (слово складывается из фонем, высказывание — из слов и т. д.). Так, восприятие высказывания чрезвычайно важно для правильной смысловой интерпретации слова, поскольку слово, как правило, является многозначной единицей. Как справедливо указывал А. А. Леонтьев, роль идентификации отдельного слова чрезвычайно велика при интерпретации высказывания, и, наоборот, грамматическая и семантическая информация, извлеченная при восприятии высказывания, подкрепляет идентификацию отдельных слов [5, с. 93]. В силу этого представляется проблематичным выделение упражнений, которые были бы ориентированы исключительно на развитие фонетического слуха или способности идентифицировать лексемы и синтаксические конструкции, — в действительности эти навыки вырабатываются совокупно, и в некоторых типах упражнений акцентирование того или иного аспекта восприятия устной речи лишь преобладает.

На более продвинутых этапах роль узнавания возрастает, поскольку в памяти обучающихся уже сформировалось определенное количество образов, позволяющих осуществлять идентификацию единиц иностранного языка на разных уровнях. Это касается способности идентифицировать и фонемы, и лексемы, и синтаксические конструкции. Тем не менее, роль различения на продвинутых этапах не уменьшается, поскольку любое восприятие предполагает аналитические процедуры.

По этой причине на более продвинутых этапах больше внимания должно уделяться навыкам восприятия высказывания, прежде всего — развернутого. В этом отношении чрезвычайно эффективным представляется многократное прослушивание текста. При этом при каждом прослушивании преподаватель должен предлагать различные задания, начиная с тех, которые являются наиболее общими. Так, целесообразно при первом прослушивании ориентировать обучаемых на выявление основной идеи (или темы) текста. Следующие задания должны быть более конкретными, привлекать внимание учащихся к отдельным деталям и аспектам текста как в содержательном, так и формальном планах. В частности, можно акцентировать внимание на особенностях просодики высказываний, их лексическом наполнении, грамматическом оформлении; в содержательном плане это может быть структура текста (составление его плана, придумывание заголовков для его частей), детали изложения (даты, цифры, действующие лица, цвета и т. п.). В результате многократного аналитического прослушивания текста в сознании обучаемых формируется его целостный образ, что в итоге ведет к развитию навыков слушания, которое всегда предполагает одновременное внимание к различным аспектам высказывания.

Для развития перцептивной базы аудирования, а также облегчения вхождения обучаемого в устное общение перед непосредственным предъявлением текста (особенно на начальных этапах обучения) целесообразно использовать подготовительные упражнения. Эти упражнения должны быть направлены на повторение знакомой или изучение новой лексики, которая содержится в записи устного текста. Например, непосредственно перед прослушиванием нового текста имеет смысл дать переводы новых слов и выполнить несложные упражнения с этим материалом (перевод отдельных предложений, составление новых фраз, замена одних слов другими). Одним из вариантов таких упражнений являются домашние задания, которые обучаемый выполняет самостоятельно непосредственно перед заниятием, на котором будет прорабатываться текст. Это позволяет свести подготовительные упражнения на самом занятии к минимуму, проведя своего рода “разминку”, либо вообще отказаться от них. Кроме того, подготовительные упражнения, выполняемые обучаемым самостоятельно вне аудиторного времени, повышают усвоение материала, так как работа с новыми лексическими единицами осуществляется неоднократно и в разное время.

В целом сформулированное выше разграничение упражнений, ориентированных на формирование перцептивной базы, и упражнений, развивающих способность к восприятию целостного высказывания, соотносится с противопоставлением начального и продвинутого этапа в освоении аудирования [1, с. 58]. Однако, как справедливо отмечает автор, существует еще один этап, а именно завершающий, и заключается он в овладении устным общением, в способности выступать в роли слушающего и, шире, участника диалога. И на этом этапе оба процесса, составляющих восприятие, то есть различение и узнавание, должны быть в значительной степени доведены до автоматизма. Только в этом случае обучаемый может полноценно переключиться на решение основных задач, с которыми он сталкивается в процессе общения: двусторонний обмен информации, выражение своего мнения и своих чувств, воздействие на собеседника и т. д.

Аудирование представляет собой совокупность навыков и умений, которые на практике всегда включены в другие виды деятельности. Как указывает Е. К. Ибакаева, слушание может иметь разные цели: 1) понять, 2) понять и запомнить, 3) понять и оценить, 4) понять и сделать [3, с. 80]. Другими словами, понимание устной речи само по себе редко имеет смысл. Понимать слова собеседника необходимо для чего-то, то есть для того, чтобы соответствующим образом реагировать в рамках диалога и, шире, любого взаимодействия, использовать и творчески перерабатывать полученную информацию. Поэтому первым шагом к завершающему этапу становится включение аудирования в другие задания. На этом этапе восприятие и понимание речи перестают быть целью и становится средством, без которого нельзя решить другую задачу. Необходимо отметить, что данный прием позволяет сместить внимание учащихся с трудностей восприятия устной речи на решение других задач, предлагаемых преподавателем, благодаря чему блок при восприятии устной речи преодолевается легче.

Как правило, контроль понимания текста одновременно является контролем его запоминания. Запоминание может контролироваться посредством дополнительных заданий, которые изучающие выполняют после прослушивания. Это может быть пересказ текста; если прослушивался диалог, то более сложное задание может заключаться в том, чтобы изучающие разыграли этот диалог по памяти или записям либо пересказали его в косвенной форме.

Оценке могут подвергаться любые аспекты речи, начиная от содержания и заканчивая лингвистическими свойствами речи (ее темп, эмоциональность, грамматическая структура, наличие ошибок и т. д.). В содержательном плане эффективной представляется работа по составлению плана текста, анализу его композиции. Такого рода задания создают прекрасные условия для развития способности к формированию полного, многомерного образа текста, без которой невозможно адекватное участие в коммуникации.

Что касается пары “понять и сделать”, то действие в данном случае следует понимать в широком смысле, не только как физический акт, но и как ответную речевую реакцию. Более того, последний аспект представляется даже более важным. В проработке этой способности помогает заучивание и разыгрывание диалогов, а также более творческие задания (например, самостоятельное продолжение диалога по заданному началу). Преподаватель также должен способствовать раскрытию индивидуальности обучаемого, стимулируя его выражать свое мнение по отношению к услышанному, выражать свое согласие и несогласие, аргументировать собственную позицию и т. д.

Перспективной также представляется такая форма работы, как диктант (которая, к сожалению, используется не так часто). Диктант создает дополнительную связь между слышимым и воспринимаемым зрительно. Особенно важно это при изучении языков, в которых расхождение между произношением и буквенным обозначением звуков является сильным, а один и тот же звук может представляться разными графическими средствами, то есть соответствие между фонемами и буквами алфавита является неоднозначным. В силу того, что задействуется зрение, диктант вряд ли является оптимальным средством при обучении аудированию. Тем более, этот метод вряд ли может претендовать на роль основного средства. Однако в качестве вспомогательного средства диктант должен занять свое место среди других методов и помогать разнообразить виды работы, снижая монотонность занятий.

Таким образом, в процессе обучения аудированию необходимо учитывать как собственно грамматическую составляющую (в широком смысле этого слова, то есть включая фонетику), так и коммуникативную составляющую. Преобладание одной из ориентаций представляется нежелательным, поскольку не способствует всестороннему развитию навыков аудирования. При этом на начальном этапе должна преобладать собственно грамматическая составляющая, тогда как на более продвинутых этапах все большую значимость приобретает составляющая коммуникативная.

 

Литература:

 

1.      Генишер Э. З. Обучение аудированию // Вестник Оренбургского государственного университета. 2001. № 1. С. 57–60.

2.      Жинкин В. В. Вокальный слух и голос. М.; Л.: Музыка, 1956. 44 с.

3.      Ибакаева Е. К. Аудирование как вид учебной деятельности // Педагогическое образование. 2009. № 2. С. 78–83.

4.      Леонтьев А. А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 22–23.

5.      Леонтьев А. А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 93–97.

6.      Немов Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1990. 301 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle