Библиографическое описание:

Рыбушкина С. В. Языковая подготовка студентов технических вузов на основе интегрированного подхода к инженерному образованию // Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1176-1179.

В условиях глобализации рынка труда и расширения международных возможностей для выпускников технических вузов произошли существенные изменения в понимании содержания квалификации инженера. Современная модель квалификации включает высокие требования к иноязычной компетенции, формирование которой возможно только в условиях интенсификации и интеграции языкового обучения в образовательный процесс. Новое понимание места языковых дисциплин в профессиональной подготовке инженеров предполагает модернизацию существующих подходов к обучению.

Современное состояние языковой подготовки в технических вузах, несмотря на активные поиски новых методов и подходов, не обеспечивает необходимой степени интеграции языковых дисциплин с дисциплинами профессионального цикла, способствующей комплексной подготовке инженера, отвечающей потребностям современного общества. В статье делается предположение о том, что формирование профессиональной иноязычной компетенции качественно нового вида возможно за счет включения в профессиональную подготовку инженеров массовых открытых онлайн курсов в качестве дидактического инструментария.

Ключевые слова: инженерное образование, иностранный язык, интегрированное обучение, массовые открытые онлайн курсы (MOOC)

 

Произошедшие в последние десятилетия трансформации в понимании содержания квалификации инженера и целей инженерного образования оказывают существенное влияние на место гуманитарных дисциплин, в том числе иностранного языка, в системе современного инженерного образования. Уже не выглядит новым утверждение о том, что языковое образование в техническом вузе не является чем-то сопутствующим, по сути изолированным и протекающим независимо от собственно профессиональной подготовки инженеров. Новое понимание инженерной деятельности требует более полной интеграции языкового обучения в образовательный процесс, обращая внимание профессионального и академического сообщества на необходимость одновременного формирования у студентов не только предметных знаний и умений, но и социальных и коммуникативных компетенций. В условиях глобализации рынка труда и расширения международных возможностей для выпускников технических вузов применение предметных знаний стало невозможно без умения работать в интернациональной команде и знания иностранного языка. «Глобализация социально-экономических процессов привела к снятию многих межгосударственных барьеров для мобильности товаров, информации, граждан и фирм, что с одной стороны, создает новые возможности специалистам для трудовой деятельности, а с другой стороны, предъявляет к ним новые требования. Использование этих возможностей предполагает интенсивное изучение иностранных языков, культур, а также усвоение такого способа мышления, который позволяет учитывать культурное и языковое разнообразие экономических и технических систем» [1, c. 103].

В результате изменений, произошедших в целях инженерного образования, и, как следствие, в понимании места языковых компетенций в профессиональной подготовке инженеров, возникла потребность в интенсификации языковой подготовки студентов за счет сопряжения предметных целей (изучения собственно знаниевой компоненты) и потребности в одновременном формировании профессиональных и общекультурных компетенций в рамках одной дисциплины. Новое положение языковых навыков и умений в инженерных направлениях подготовки нашло отражение в российских образовательных стандартах, где иноязычная компетенция указана как основополагающая и определяется как «владение иностранным языком на уровне, позволяющем осуществлять профессиональное общение» [2]. В связи с этим языковое образование оказывается подчиненным тем же целям и принципам подготовки, что и остальные предметно-ориентированные дисциплины, и требует интегрированного включения в инженерные образовательные программы.

Такая интеграция и интенсификация, несомненно, предполагает модернизацию существующих подходов к преподаванию языковых дисциплин в составе инженерных образовательных программ. «Очевидно, что необходимость интенсификации языкового образования потребует существенного пересмотра системы языкового обучения в неязыковом вузе как на содержательном, так и на организационном и методическом уровнях» [3, с. 61]. При этом содержание языкового материала обновляется, преимущество, вслед за изменениями, происходящими в области инженерных знаний, в то время как необходимость модернизации условий обучения на организационном и методическом уровне обусловлена, в первую очередь, новым отношением к инженерному образованию и стремлением соответствовать изменившимся требованиям общества.

Современные тенденции языковой подготовки в технических вузах России реализуются в рамках дисциплин «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» и могут быть условно разделены на три группы в зависимости от масштаба предлагаемых изменений и степени их возможного влияния на организацию и результаты инженерного образования в целом:

1)                 разработка частных методик и технологий, направленных на повышение эффективности формирования языковых знаний и навыков за счет интенсификации языковой подготовки;

2)                 разработка подходов, направленных на изменение вектора обучения с позиции транслирования знаний на формирование профессионально значимых умений, но без учета направления подготовки студентов;

3)                 разработка методик, основанных на соединении знаниевых областей, т. е. с учетом межпредметности, но без учета необходимости одновременного формирования профессиональных компетенций.

Необходимо отметить, что классы 1-3 существуют не автономно друг от друга и пересекаются на всех обозначенных уровнях (содержательном, организационном и методическом), однако не обеспечивают необходимой степени интеграции разнокачественных компетенций и всесторонней подготовки инженера, отвечающих потребностям современного общества. Недостаточная эффективность языковой подготовки современного специалиста обусловлена, в первую очередь, отсутствием единства освоения профессиональных знаний и формирования языковых компетенций в условиях вуза. «Эти два опыта не имеют целостного представления в содержании образования как профессиональной компетенции качественно нового вида. Их интеграция осуществляется лишь в форме работы со специальной литературой. Кроме того, многие студенты не видят перспектив использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, так как образовательный процесс не наполняется личностным смыслом, и зачастую оторван от той реальности, в которой предстоит существовать будущим специалистам» [4].

Актуальность интегрированных подходов к преподаванию иностранных языков в неязыковых вузах отмечается в [5, с. 127]: «Сама идея интеграции на занятиях по иностранному языку весьма актуальна, поскольку обеспечивает целостное развитие и саморазвитие личности. В условиях сближения и слияния разнокачественных знаний, способов деятельности, приемов мышления (а именно эти параметры присущи интегративным образовательным процессам), легче создать проблемные ситуации или эмоционально-психологические установки, обеспечить взаимное обучение, осуществить погружение, т. е. использовать доказавшие свою эффективность современные образовательные технологии».

В некоторых случаях для решения задач профессиональной иноязычной подготовки в вузе создается тандем преподавателя-лингвиста и специалиста с четким разграничением полномочий и степени участия в процессе обучения студентов в рамках дисциплины «Профессиональный иностранный язык». Заметим, однако, что далеко не у всех российских вузов имеется ресурс на реализацию данного подхода.

Одним из перспективных решений поставленной задачи по интеграции языковых компетенций в подготовку студентов технических вузов нам представляется использование массовых открытых онлайн курсов (Massive Open On-line Course, MOOC). Пилотная реализация интегрированных дисциплин на основе курсов MOOC началось в Национальном исследовательском Томском политехническом университете в 2013/2014 учебном году.

Появившиеся менее 10 лет назад, массовые открытые онлайн курсы вызвали настоящий переворот в образовательном пространстве. Ежегодно популярность курсов MOOC среди студентов растет в геометрической прогрессии. Такие курсы неоднократно становились объектом описания и анализа с целью изучения возможности их использования в рамках традиционной системы высшего образования. «Что бы ни говорилось о МООС, они представляют собой определенный вызов традиционным формам обучения. Каждый университет вынужден думать о том, насколько широко он будет использовать Интернет в своей деятельности» [6, с. 90]. Отличающиеся большим разнообразием и исторически не направленные на формирование языковых компетенций, массовые открытые онлайн курсы обладают, тем не менее, рядом общих характеристик, позволяющих говорить о них как о мощном дидактическим инструменте для изучения профессионального иностранного языка в рамках инженерной образовательной программы:

1.                  Большинство разработанных на сегодняшний день курсов в качестве рабочего языка используют английский;

2.                  Более половины существующих курсов MOOC относятся к техническим и инженерным областям знаний (см. таблицу ниже);

3.                  В разработке курсов МООС активно участвуют ведущие университеты мира, такие как Стэнфорд. Гарвард, MIT и многие другие, что гарантирует высокое качество образовательного контента;

4.                  Некоторые обязательные компоненты и дидактические принципы курсов MOOC способствуют активному использованию иностранного языка, в том числе:

-                   общение студентов с целью обсуждения изучаемых концепций и феноменов в дискуссионных группах, посредством Wiki и в блогах,

-                   общение с преподавателем через форумы и чаты,

-                   частичная организация текущего контроля успеваемости в курсе в виде взаимного оценивания работ студентами.

Количество инженерно-технических курсов в общем числе курсов MOOC

(на примереплатформ Coursera, EdX, Udacity, FutureLearn, Alison, OpenLearning и Inversity) [1]

Название платформы

Общее число курсов, шт.

Количество инженерно-технических курсов, шт.

Процент инженерно-технических курсов среди общего числа курсов на платформе, %

Coursera

827

574

69,4

Alison

549

201

36,6

EdX

333

294[2]

88,3

OpenLearning

118

29

24,6

Udacity

49

48

98,0

FutureLearn

34

13

38,2

Inversity

24

14

58,3

 

Таким образом, формирование профессиональных компетенций студентов, проходящих обучение с использованием курсов MOOC, происходит в условиях реальной языковой среды, что обеспечивает одновременное развитие социальных и коммуникативных умений, в том числе иноязычных. Эта особенность массовых открытых онлайн курсов вызывает особый педагогический интерес, поскольку позволяет обеспечить высокую степень интеграции разнокачественных компетенций будущего специалиста. Включение курсов MOOC в профессиональную подготовку инженеров и создание среды, в которой иностранный язык выступает не целью, а средством изучения личностно-значимых явлений и феноменов в соответствующей области, способствует формированию профессиональной иноязычной компетенции качественно нового вида. Преимуществом использования курсов MOOC в организации инженерного образования является также наличие несомненных мотивирующих факторов, таких как возможность получения знаний от ведущих специалистов и вузов мира, расширение границ обучения за счет внедрения дистанционных технологий, ретуширование языковых и культурных барьеров, а также гибкость формата обучения и наличие академических свобод.

 

Литература:

 

1.      Серветник О.Л., Хвостова И.П. Анализ факторов, влияющих на требования к профессиональной компетентности современного инженера // Инженерное образование. — 2012. — № 11. — С. 102-105.

2.      Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра 230400 «Информационные системы и технологии». — М., 2009. [электронный ресурс] — Режим доступа: http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html (дата обращения 16.09.2014)

3.      Сидоренко Т. В., Бутакова (Самсонова) Е. С. Анализ реализации дополнительных языковых практик в условиях вузовского образования // AlmaMater (Вестник высшей школы). — 2013. — № . 6. — C. 61-63.

4.      Локтюшина Е.А. Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель языкового образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. — 2012. — № 6. [электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1818.htm (дата обращения 18.10.2014)

5.      Журавлева И.В. К вопросу об интегративном подходе к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2014. — № 4-2. — С. 124-127.

6.      Костюк Ю.Л., Левин И.С., Фукс А.Л., Фукс И.Л., Янковская А.Е. Массовые открытые онлайн курсы — современная концепция в образовании и обучении // Вестник Томского государственного университета. — 2014. — № 1 (26). — С. 89-98.



[1] По состоянию на ноябрь 2014 г.

[2] С учетом междисциплинарности некоторых курсов.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle