Библиографическое описание:

Хосейни А., Сиями Х. О неудачах иранских студентов в русской орфографии // Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1435-1438.

В статье делается попытка проанализировать орфографические ошибки, допущенные персидскими студентами-русистами в написанных ими сочинениях на русском языке, а также дается ряд рекомендаций по их предупреждению и устранению. Результаты анализа демонстрируют наиболее типичные орфографические ошибки в письменной речи студентов Ирана. Перспективой статьи могут стать дальнейшие исследования, посвященные вопросам ошибок как письменной, так и устной речи, разработки и проведения корректирующих и предупреждающих действий в процессе обучения.

Ключевые слова:ошибки, письменная речь, фонетическая интерференция, орфография.

 

Развивающееся экономическое сотрудничество между Россией и Ираном, необходимость в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному.

Проблемы, связанные с исследованием ошибок иностранных учащихся в речи на русском языке, весьма актуальны для решения ряда методических задач, способствующих оптимизации преподавания русского языка. В частности, с учётом анализа ошибок можно более адекватно провести отбор учебного материала, выделив конкретные трудности его усвоения для данного контингента учащихся, найти слабые места в методической организации обучения.

Ошибка в речевом высказывании на иностранном языке находится в области интересов различных наук. В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов», ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». [Азимов, Щукин, 1999: 472]

На данный момент существует множество различных классификаций ошибок (М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, Ю. В. Фоменко, О. А. Никифоровой, Е. В. Ситниковой) и все они сводятся к делению их на 2 группы: грамотность и речевые.

В связи с этим мы решили попытаться провести анализ орфографических ошибок, совершаемых студентами-филологами в условиях персоговорящей языковой среды при сочинении на русском языке. Орфография представляет собой исторически сложившуюся систему правил написания, которая используется в письменной речи. Овладение орфографией — одна из задач обучения письму.

Сочинение является одной из основных форм умения правильно и последовательно излагать свои мысли, и служит одновременно для проверки уровня речевой подготовки учащихся.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на продвинутом, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Поскольку объектом данного исследования являются письменные творческие работы (сочинения) учащихся продвинутого уровня обучения иранских студентов-русистов, то следовало бы прежде уточнить требования к данному уровню. В системе общеевропейских компетенций этот уровень обозначен как В2. Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания.

Под продвинутым этапом имеются в виду последние три семестра вузовского обучения. Продвинутый этап завершает базовую подготовку специалиста, свободно владеющего языком. Российская система уровней владения русским языком как иностранным определяет его как III Сертификационный уровень. [Петрова, Моисеенко, 2007: 100]

А. Н. Щукин продвинутый уровень обучения русского языка как иностранного, в соответствии с Государственным образовательным стандартом, также называет «третьим сертификационным». «Этот уровень дает представление о владении русским языком бакалавром-филологом, прошедшим обучение и достигшим уровня «продвинутого пользователя». Этот уровень владения языком позволяет магистру-филологу работать в качестве лингвиста, редактора, журналиста, менеджера в русскоязычном коллективе. Для достижения этого уровня, согласно Государственному образовательному стандарту по русскому языку как иностранному, от 1999 года, требуется 720 учебных часов (380 — на обучение общему владению русским языком и 340 — на обучение его использованию в сфере профессионального общения). Лексическая база этого уровня определяется в 12 тыс. единиц при активном словаре в 7 тыс. слов. Эта лексическая норма представляется завышенной, если учитывать, что носитель языка пользуется примерно 7.5 тыс. лексических единиц». [Щукин, 2003: 58]

Итак, целью нашей статьи является анализ орфографических ошибок в письменной речи иранских студентов продвинутого этапа на русском языке.

В связи с тем, что наш эксперимент носит спонтанный характер, нами было предложено студентам четвертого курса второго семестра (продвинутого этапа) 2012-го учебного года одного из университетов Ирана написать сочинение-миниатюру. Выполняется данный вид письменной работы преимущественно на занятие, вследствие чего на выполнение его нами было отведено 50 минут. Аудитории было предложено написать небольшое сочинение на тему «Моя заветная мечта». Все студенты, чьими работами мы располагали, являлись преимущественно монолингвами — носителями персидского языка, в возрасте от 22 до 25 лет и проходили обучение в течение четырех лет, одинаково выполняя требования по изучению русского как иностранного языка, для получения степени бакалавра. Общее количество рукописных текстов составляет 23 страницы.

Далее мы приведем выявленные нами орфографические ошибки студентов продвинутого этапа обучения. Следует отметить что орфографические ошибки следует отличать от грамматических ошибок. Главное отличие орфографической ошибки заключается в том, что она может быть допущена только на письме и ее нельзя услышать. Грамматическая ошибка не только видима, но и слышима.

Отметим заранее, что нами было сохранено авторство мысли и приводится ограниченное количество примеров.

Ошибки, допущенные в словах «наслождаться», «изминить», связаны с неумение студентов правильно писать безударные гласные (проверяемые) в корне слова, с неумением быстро и правильно выделять корень, а значит, и безударную гласную в корне.

Если студенты неверно определяют корень, то они, разумеется, не могут правильно подобрать родственные слова для проверки безударной гласной, в которых бы проверяемый ими гласный оказался под ударением. Исходя из этого, ошибки в данных словах легко обнаруживаются так как проверяются словами «сладко» и «измена». Данный ряд дополняется следующими ошибками данного типа: «здаровье», «продалжать», «к сожелению», «барбы», «оканчание».

Ошибки, допущенные в словах «без строха», «специольность», «не правдевости», «незнакамых лиц», «перевадчиком», «в абласти», «социольную» нужно отнести к «грубым» ошибкам, так как в данных случаях гласный звук, при написании которого была допущена ошибка, находится в сильном (ударном) положении и четко произносится.

В слове «космас», «косманавт» действует правило о «правописании слов с непроверяемыми гласными в корне». В корнях «кос-кас» если пишется буква «а» в корне, то после него пишется также буква «а», а если же пишется «кос», то и после корня пишется «о» — «космос». В данном слове в другом варианте работы ошибка была допущена в корне слова — «касмос». Анализируя эту ошибку, мы также опираемся на вышеизложенное орфографическое правило.

Говоря об ошибках в употреблении одной или двух «н» в словах, нужно отметить, что написание «н» и «нн» в прилагательных соответствует литературному произношению, то есть на месте букв «нн» произносится долгий звук [н:]; соломенный, стеклянный, на месте буквы «н» произносится обычный (недолгий) согласный [н]: гусиный, кожаный. Не владение такими навыками стало причиной ошибки в прилагательном «иностраных».

Смещение при употреблении разделительных мягкого и твердого знаков приводит к следующему типу ошибок: не употребляют мягкий знак где нужно, или употребляют этот знак там, где не нужно: «возврашатся», «хотелос», «значить», «страит», «денги», «мальенкой», «маленкая», «наслаждюс», «очен», «опят», «мусилманской», «сейчась изучаю», «барбы», «гордост». Причиной ошибок этого типа является недостаточно четкое внимание на произношение данных слов в речи, т. е. отсутствие слухово-аналитических навыков.

Ошибка в выражении «по италианскому языку» допущена в результате влияния последующего звука [j] на звук, который стоит перед ним, то есть на звук [л]. Вот почему после «л» пишущий написал мягкий «иа» вместо «ья» — «по итальянскому языку».

Основной причиной пропуска одного из согласных при их стечении в группе «тств» является то, что в соответствии с орфоэпическими нормами современного русского литературного языка данное сочетание представляет трудность при произношении. В результате внутреннего проговаривания, на письме, не произносится одна из согласных букв — либо первая буква «т», либо последующая. Например: «детсво», «действо», «присуствие», «дество».

При анализе письменных работ нами была также выявлена следующая группа ошибок, которая не связана с орфографическими правилами русского языка. Мы назовем их «фонетизмами». Это ошибки, которые связаны с написанием слова на основе слухового его восприятия без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово.

К данной группе мы приурочили ошибки такого характера: «полохим» вместо «плохим», «ковартира» вместо «квартира», «дали» вместо «для», «теребования» вместо «требования», «моного» вместо «много», «ангилийского» вместо «английского». Мы отнесли их к ошибкам вставок лишних гласных между согласными. Данные ошибки, скорее всего, связаны с общими закономерностями родного персидского языка, для которого стечение согласных в начале слова не характерно. Персидскому языку свойственен принцип слогового сингармонизма и прибавления гласного звука между согласными с целью более легкого произношения ряда сочетаний согласных звуков, что, скорее всего, и влияет на правописание слов неродного языка. В целом же, ошибки такого рода можно объяснить интерференцией.

Выявленный нами следующий вид фонетизмов: «чловек» и «члавек» вместо «человек», «преводчик» вместо «переводчик», «слещих» вместо «следующих», «стрался» вместо «старался» которые также относятся к ошибкам орфографии, мы отнесли к ошибкам речевого стяжения слова в так называемом неполном стиле произношения, что также нашло свое отражение при письме.

Помимо очевидного различия в плане начертания букв в русском и персидском языках, обнаруживаются многочисленные различия в их буквенно-звуковом соотнесении. В современном русском алфавите 33 буквы, что на 1 букву больше, чем в персидском алфавите, без учета звукового соотнесения ряда букв персидского алфавита (ض, ذ,ظ,ز — «з»; ت,ط — «т», и другие). В русском алфавите встречаются буквы, которых в персидском алфавите нет. Эти буквы передают относительно редкие (с позиций типологии звуковых систем) звуки, не имеющих близких эквивалентов не только в персидском языке, но и в ряде других алфавитов (английский, французский и т. п.). Здесь, прежде всего, следует назвать буквы «Ы ы», «Щ щ» и «Ц ц». Выделенные нами нижеследующие ошибки напрямую связаны с алфавитными различиями двух языков, русского и персидского.

Наиболее частыми являются ошибки на употребление буквы «щ» вместо «ш» и наоборот: «возврашаться», «сокрашаю», «сокрашение», «хорощей мечты», «хорощей матерью», «успещеной», «будушей», «лучщой», «путеществовать», «успещеная», «женшина».

Данные ошибки можно объяснить не полным владением, то есть не на должном уровне, слухо-аналитическими навыками. Причину допущенной ошибки в слове «успечный» можно объяснить также как и причину вышеприведенных примеров.

Аналогичным образом можно объяснить ошибки и на [ц]: «квалификсированным» вместо «квалифицированным», «спетциалести» вместо «специальность». Причина же появления лишней буквы (звука) в словах «квалификсированным» и «спетциалести» связана с нехарактерным для персидского слухового восприятия произношением буквы «ц».

В целом, такие недочеты можно было объяснить и по-другому, т. е. нехарактерностью звуков [ш'] и [ц] в системе звуков персидского языка.

Исходя из того, что фонетические ошибки являются следствием отклонения в произношении слов, обусловленные незнанием орфоэпических норм и правил, нами была обнаружена ошибка, допущенная в слове «вышая», которая в принципе соответствует правилам русской фонетики, характеризующим побуквенное произношение «шш» вместо «сш», например: «вышая». Однако данное фонетическое правило распространяется только на устное употребление данного сочетания согласных, так как при письме данное слово имеет следующее графическое начертание «высшая», где сохраняется сочетаний согласных «сш».

К орфографическим ошибкам, которые являются различного рода описками, вызванные невнимательностью или поспешностью пишущего, мы отнесли следующие случаи: пропуски букв — «Мноих»; перестановки букв — «абротна»; замены одних буквенных знаков другими — «мечти», «бытейной», «заведная»; добавление лишних букв — «успещеныя», «Упспех».

Ошибки при написании наречий «хочен» вместо «очень», а также в слове «помоему» также отнесены к ошибкам по невнимательности.

Немало ошибок было связано с неправильным переносом слова не следующую строку. При расположении текста на странице нередки случаи необходимости разрыва буквенной цепочки, соответствующей слову. Такой разрыв обозначается знаком переноса (черточкой). Чтобы уменьшить неудобства, возникающие в связи с этим при чтении текста, вводятся правила переноса. Обнаруженные нами ошибки при переносе слов на следующую строку базируются на следующих основных принципах:

а)     ошибка «графического» принципа, например: «... поэтому н-апишу.».. — «на-пишу», «..., эти мои социальны-е мечты.».. — «социаль-ные», «..., все то може-т быть.».. — «мо-жет», «... найти хороших друз-я.».. — «дру-зья».

б)     ошибка «фонетического» принципа, нельзя переносить «жить с св-оими родителями.».. — «жить со свои-ми родителями».

в)     ошибка «морфемного» принципа «Я мечтала быть учительн-ицей» — «учитель-ницей», «наслажд-ать» — «наслаж-дать».

Известно, что существует несколько способов переноса одного и того же слова, однако следует выбирать тот способ, при котором не разбиваются значащие части слова. Следует отметить, что ошибки связанные с неправильным переносом слова, связанны, в первую очередь, с тем, что в программу обучения русскому языку в иранских вузах не входит обучение правилам переноса слова.

Исходя из результатов нашего исследования мы можем выделить четыре категории орфографических ошибок совершаемых студентами на письме: на орфографическое правило, фонетизмы, ошибки невнимательности, перенос.

Главная задача изучения ошибок учащихся в письменной речи — это разработка оптимальных форм подачи материала, нахождение действенных приёмов предупреждения и устранения ошибок, так как коррекция ошибок учащихся — неотъемлемая часть учебного процесса. С учетом результатов анализа орфографических ошибок выбор и осуществление корректирующей программы на основе результатов проведенного анализа, определит оптимальность учебного процесса.

На данном этапе мы пришли к выводу, что в целях предупреждения и устранения ошибок данного типа необходимо предпринять меры для введения в учебную программу обучения студентов такой предмет как правописание или чистописание и правила русской орфографии следует преподносить учащимся по мере знакомства с соответствующим словом или грамматической формой. Преодолению трудностей русской орфографии может способствовать работа над составом слова, а также поурочного проведения различного рода орфографических диктантов: слуховые, зрительные, зрительно-слуховые (или буквенные, звуковые, буквенно-звуковые, слоговые, словарные). Следует приучить учащихся к проведению самодиктанта, а также постановке преподавателем специальных упражнений: а) копирование текста (списывание) с целью усвоения правил орфографии; б) списывание, осложненное дополнительными заданиями (заполнением пропусков, подчеркиванием определенных букв и т. д.); в) группировка слов (омографов, тематически связанных слов, слов, сходных по составу и пр.) и т. д. Относительно ошибок связанных с незнанием правил переноса слова следовало бы внести в программу обучения работе с учащимися в данном направлении.

 

Литература:

 

1.          Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999.

2.          Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007

3.          Кузьмина Л. Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи // Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2001. — № 1. — С.96–103

4.          Петрова Л. Г., Моисеенко О. А. Подготовка иностранных студентов к уровню компетентного пользователя русским языком как иностранным (РКИ) в системе общеевропейских компетенций.//Фундаментальное исследование, — 2007. — № 7. — С. 99–102.

5.          Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / Под общ. ред. В. В. Лопатина. — М.: АСТ, 2009.

6.          Розенталь, Д. Э. Справочник по орфографии и пунктуации. Челябинск: Юж.Урал. кн., 1994.

7.          Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982.

8.          Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов/ А. Н. Щукин. — М.: Высш. шк., 2003.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle