В последнее время дискурс стал объектом исследования не только в лингвистике, но и в ряде смежных наук. Дискурс предполагает различные формы коммуникации: устная или письменная речь, связный текст или ряд связных высказываний, монолог или диалог. Под дискурсом следует понимать когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения, текст же является конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную и зафиксированную форму. Дискурс представляет неотъемлемую часть взаимодействия людей.
В данной статье из множества типов дискурса, выделяемых по социологическим признакам, рассматривается педагогический дискурс как один из типов институционального общения, которое осуществляется в социально фиксированной ситуации. Он имеет свою особую проблематику типовых участников и способы реализации.
В педагогическом дискурсе мы имеем дело с одной целью — социализацией подрастающего члена общества, передачей ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков, как в вербальных, так и невербальных формах [1]. Следовательно, педагогический дискурс содержит различные аксиологические (ценностные) высказывания, связанные с формированием положительных ценностей у учащихся. Хронотоп педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция, экзамен) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория).
Педагогический дискурс диалогичен по своей природе. Специфика его заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. Основными участниками коммуникации в педагогическом дискурсе являются, с одной стороны учитель, а с другой — ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Следует отметить, что в обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [4, c. 246]. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации [2, c. 4].
Более того, будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров.
Экзамен как жанр педагогического дискурса имеет следующую нормативную схему. Данная модель включает доминантную цель (проверка знаний) и состоит из этапов: организация общения, контроль, завершение общения, которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса (фатическая, контролирующая/ содействующая, фатическая).
Нормативная схема экзамена как коммуникативного события может быть представлена следующим образом:
Из предложенной схемы видно, что на каждом этапе экзамена педагог ставит перед собой локальные цели и использует соответствующие стратегии педагогического дискурса. Совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию участников коммуникации.
Разработанная схема является образцом реализации коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации (экзамен) по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т. е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном социальном институте.
Таким образом, экзамен как систему характеризуют пять составляющих: цель деятельности, типовые участники, содержание и стратегии деятельности, стиль взаимодействия учителя и учащихся. Экзамен включает в себя не только оценку состояния процесса в соответствии с его нормативными характеристиками, но и разработку рекомендаций на будущее, коррекцию процесса. Именно в таком широком понимании и будет трактоваться экзамен как жанр педагогического дискурса.
Необходимо подчеркнуть, что экзамен всегда имеет в виду что-то определенное: воспроизведение знаний, применение их по образцу или творческое использование в новой ситуации; при составлении заданий учитель должен в их формулировке четко и однозначно отражать то, что он желает получить [3, c. 118]. Благодаря экзамену, учащийся имеет возможность соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполнения учебных действий.
Считается общепринятым, что экзамен — это ничто иное, чем проверка знаний студента, проводимая образованием и которая является наиболее удобным способом для обеих сторон. Но существует и другая точка зрения: для некоторых студентов экзамен является не таким простым испытанием. Это прямое общение, между экзаменатором и студентом, подкрепленное определенными установленными правилами, и студенту необходимо действовать в соответствии с этими правилами подобно «профессиональному боксеру на ринге».
На каждом этапе экзамена как коммуникативного события учитель ставит локальные цели, которые он реализует посредством соответствующих стратегий.
Локальной целью первого этапа экзамена является создание рабочей атмосферы, привлечение внимания учащихся к содержанию экзамена. Данная цель реализуется при помощи организующей (или фатической) стратегии.
К фатической стратегии относятся реплики, коммуникативным намерением которых является установление и поддержание контакта. Эта стратегия может быть выражена фразами приветствия («Good morning, everybody! Glad to see you»), направленные на управление деятельностью учащихся («It’s time to start now», «Wecan get down to work», «I’m waiting to start»). Реализацией фатической стратегии является ситуация, когда учитель входит в класс или аудиторию, быстро и оперативно организовывает взаимодействие с учащимися (студентами), начинает действовать автономно: раздает тестовые задания или раскладывает билеты.
На втором этапе экзамена используется контролирующая стратегия, которая направлена на реализацию цели контроля, не только усвоенных учащимися знаний (прием информации), но и дисциплины в аудитории («Be attentive!», «Silence, please!», «Could I have your attention, please?», «Be quiet! Everyone listen», «Don't all shout», «Don't talk at once», «Get on with your work quietly», «Don't you talk!, «Work on your own», «Work by yourself»).
Иногда используется содействующая стратегия, важным моментом которой может быть непроизвольная увлеченность учителя самой идеей содействия, когда он задает вопросы в помощь отвечающему («Why do you think so?», «Don’t you think, though, that…», «I’m not sure what you mean», «Have you got anything to add?», «Have you got any idea…», «What do you think about.».., «Am I right to believe…?»). Первые вопросы помогают учащемуся, следующие уже такого эффекта не дают.
Анализ практического материала показал, что в англоязычной культуре проверка знаний происходит в два этапа: сначала ученики сдают письменный тест; через несколько дней устное собеседование принимает преподаватель совершенно незнакомый им. В процессе всего общения цель учителя — выяснить, как студент владеет материалом, здесь экзамен носит ответно — вопросный характер. Рассмотрим следующий пример:
Teacher: Well, sit down, please. My name is John. What’s your name?
Pupil: My name is Ann.
Teacher: Let’s start our discussing. How long have you been learning English, Ann?
Pupil: I’ve been learning English for five years. I think this language is important in our life, as every day………………….
Teacher: Now, I show you a picture. What do you see? Describe it.
Pupil: I know this country. I lived in Sweden.
Teacher: How long have you lived in Sweden?
Pupil: For four years. When I say I lived in Sweden, everyone always wants to know about the seasons………….
Таким образом, преподаватель может выявить общую тенденцию по овладению учащимися новым материалом, знаниями, навыками и умениями.
Диалогическая форма существования экзамена определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая среда становится основной для отдельных жанровых типов, в том числе и для экзамена.
Как показывает практика и построенная схема экзамена, оценивающая стратегия встречается на втором этапе экзамена и выражается в проявлении сомнения или уверенности педагога в знаниях и возможностях студента (учащегося) и сопровождается положительными(«Good!», «Perfect!», «Very nice!», «Fine!», «Excellent», «Exactly», «Quite right», «Right you are», «That's correct», «That's exactly the point!», «Yes, you’ve got the idea», «That’s the way», «Very good», «Well done», «You made a very good job of that», «That’s much (lot) better. You’ve improved a little») или отрицательными оценками («No, that’s wrong», «Not really», «Unfortunately not», «You use the wrong tense», «You’ll have to spend more time practicing this», «Speak more clearly», «Not so quickly, I can’t follow», «You still have some trouble with your spelling (sound, etc.)», «I wasn’t very satisfied with that. You can do better than that», «Try harder. A bit more effort. I hope you do better than that», «It’s unjust/unfair»).
В англоязычной культуре, например, иногда конечный результат экзамена не сообщается («Time’s up. Pencils down. Pass your papers forward. I’ve e-mailed you quizzes over the weekend……») или сообщается, но позже и в устной форме («Three days later we arrived in the examination building. We knew exactly what would happen. The Secretary of the Committee would descend the stairs and take his place, accompanied by two uniformed porters, on the lowest step. Under his arm would be a thick leather –covered book containing the results. One of the porters would carry a list of candidates’ numbers and call them out, one after the other. The candidates would step up to the Secretary, who would say simply ‘Pass’ or ‘Failed’. Successful men would go upstairs to receive the congratulations and handshakes of the examiners, and failures would sink miserably out of the exit to seek the opiate of oblivion») [5].
Третий этап — завершающий (фатический), он подводит некую точку в общении адресата и адресанта и может сопровождаться следующими фразами: «Have a good day!», «See you tomorrow!», «Thank you for today's exam. You've been perfect today!», «Free up your mind». Исследование фактического материала показывает некоторые отклонения в процедуре контроля и оценки, что приводит к потере в экзамене ритуальной направленности.
Итак, экзамен как жанр педагогического дискурса имеет прототипную модель, которая является образцом реализации определенных коммуникативных интенций в контексте экзамена как коммуникативного события и включает доминантную и локальные цели, реализуемые посредствам соответствующих стратегий (фатическая, контролирующая/ содействующая, фатическая).
Литература:
1. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999.
2. Каратанова О. А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: Автореф. дис. …канд.филол. наук. Волгоград, 2003. 20с.
3. Милованова Ж. В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1998.
4. Сиротинина О. Б. Устная речь и типы речевых культур// Русистика сегодня. Вып. 4. — М., 1995.
5. R.Gordon. Doctor in the House, 2001.
