Библиографическое описание:

Сараева В. В. Организация опыта социального взаимодействия студентов в университете как условие повышения профессиональной компетентности // Молодой ученый. — 2015. — №7. — С. 861-864.

Профессиональная компетенция, на наш взгляд, — это специфическая особенность профессионального облика современного специалиста. На формирование профессиональной компетентности личности влияет целый ряд факторов, среди которых особо выделим наличие условий для реализации внутреннего личностного потенциала, где социальное взаимодействие студентов является одним из необходимых для этого условий.

В работе В. Н. Введенского отмечается, что в психолого-педагогической науке существует три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный [2]. Н. А. Газовой представлены критериев оценки умений, свидетельствующих о наличии профессионально-значимых компетенций, и их количественных и качественных параметров [3]. автором выделено шесть компетенций (гностическая, конструктивно-планирующая, информационная, творческая, коммуникативно-интерактивная, рефлексивная), а также умения и критерии их оценки.

При организации процесса обучения будущих специалистов формирование основ профессиональной компетентности возможно за счет интеграции учебной, коммуникативной и проектной деятельностей [4]. Их объединение в учебную коммуникативно-проектную деятельность обусловлено рядом факторов, такими как: специфика будущей профессиональной деятельности, специфика дисциплины, субъектной позицией студента в процессе учебной деятельности, деятельностным контролем и самоконтролем и т. д.

Выясним психолого-педагогические условия формирования компетентного специалиста. Прежде всего, под «условием» в педагогическом смысле будем понимать: все то, от чего зависит другое: среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления. Не будем сводить понятие «условие» к понятию «средства», так как по «средством» в педагогике понимается все то, что необходимо для реализации цели. Условие всегда должно быть задано на более высоком по сравнению со средством уровне. Связь между терминами «условие» и «средство» — устанавливается только в деятельности.

Структура условий формирований компетентного специалиста представляется нами, состоящей из следующих блоков:

-          условия для развития личности, то есть интерес, возможности для реализации творчества, мотивы, эмоционально-волевая сфера, личностный рост, уверенность в себе, рефлексия, условия для реализации потребности в социальной активности [5];

-          социальная среда, имеющая и дающая возможность переходить из одной социальной роли в другую (например: менеджер — производственник — организатор и т. д.);

-          непроизводственная деятельность, позволяющая реализовать свои потребности (в том числе и материальные, творческие и др.), определяющая цели обучения и имеющая возможность переводить студента в субъекта собственного обучения.

Условия не могут быть постоянными, одинаковыми для всех объектов исследования. Стандарты, общество, квалификация преподавателей и руководителей — все это находится в динамике и постоянно меняется.

Будем рассматривать профессиональную компетентность как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей. Особую значимость сегодня приобретают ключевые компетентности.

Соглашаясь с М. И. Розеновой [6] будем понимать как один из видов профессиональной компетентности предметную компетентность, социально-коммуникативную компетентность (знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов), личностно-индивидуальную компетентность (совокупность знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли).

О. В. Бондаренко отмечает, что критериями сформированности профессионально значимых качеств являются коммуникативный (владение коммуникативными и организаторскими навыками, навыками делового общения), когнитивно-креативный (проявление самостоятельности в принятии решения, умение оперировать имеющейся информацией, осваивать новые знания, творческое отношение к деятельности), ценностный (понимание целей профессиональной деятельности, осознание своей системы ценностей и отношение к себе) компоненты [1].

Когда молодые люди покидают стены школы и поступают учиться в университет, формируется новая социальная ситуация, связанная с появлением нового круга друзей, новых преподавателей. Для этого возраста характерна тенденция поиска себя, потребности проявить себя, в том числе и через общение в студенческой среде. Эта тенденция проявляется в выраженном стремлении к независимости, в свободном общении, и в общении в различных сферах жизнедеятельности. И как следствие, одна из актуальных задач университета в этот период — создать условия для эффективного социального взаимодействия студентов ходе образовательного процесса.

Другой способ добиться признания группы — достичь каких-то успехов. Но признание и одобрение действий конкретного юноши зависят еще и от того, насколько высок его статус среди сверстников в деятельности, в которой он преуспевает.

Обучение в университете дает еще одну возможность добиться всеобщего признания — вступление в студенческие ассоциации и участие в университетских мероприятиях. Наибольшим авторитетом в университете пользуются «активисты» и «общественники», которые постоянно принимают участие в различных мероприятиях, вовлечены в деятельность студенческих коллективов и в свободное время пробуют себя вместе с друзьями в самых разнообразных видах деятельности.

Пользуется авторитетом тот, кто отличается аккуратностью, привлекательностью, дружелюбием, жизнерадостностью, умением развлекаться, раскован и энергичен; обладает хорошими навыками общения. Обычно у таких студентов хорошая репутация, и их ценят за высокие нравственные качества. студенты, пользующиеся авторитетом среди сверстников того же поля, как правило, имеют успех и у представителей противоположного пола.

студенты, особенно на первых курсах, часто проявляют тревожность, которая связана с социальной оценкой. Опасение и тревога негативной оценки со стороны окружающих, как правило приводит к отчуждению от социального взаимодействия и активного включения в учебный процесс.

Однако современные требования получения высшего образования во многом связаны с необходимостью интенсивного общения со сверстниками и преподавателями на лекциях, семинарах, практических занятиях. модульно-рейтинговую система оценивания знаний, умений и навыков студентов по окончанию изучения каждого модуля направлена на формирование профессиональных компетенций студента в предстоящей профессиональной деятельности. Эффективная организации формирования профессиональных компетенций непосредственно связана с необходимостью субъект-субъектного взаимодействия участников учебного процесса.

На базе негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ «ТИСБИ» г. Набережные Челны РТ в сентябре 2014 года был организован эксперимент по формированию профессиональных компетенций студентов в области социального взаимодействия. Диагностический этап эксперимента проводился с применением методики диагностики эффективности коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева) и методике диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК). В исследовании приняли участие студенты 1-курса юридического факультета в количестве 26 человек (из них 13 девушек, 13 юношей). В качестве контрольной группы были определены студенты экономического факультета в количестве 26 человек (из них 14 девушек, 12 юношей).

формирование профессиональных компетенций студентов в области социального взаимодействия проводилось с сентября 2014 года по февраль 2015 года. Разработанная нами программы формирующего эксперимента была направлена на интенсификацию социальных контактов студентов юридического факультета с представителями городских и региональных теле-и-радио кампаний, с руководителями городских организаций, местного самоуправления, подготовку и проведение студенческих научно-практических конференций и семинаров, разработку и реализацию социально-значимых проектов как внутри университета, как и в городских и региональных мероприятиях. Кроме того, был организован цикл тренинговых занятий со всеми участниками эксперимента: «Тренинг личностного роста», «Тренинг общения», «Тренинг лидерских качеств», «Формула успеха», «Формирование команды».

Исследование студентов по методике диагностики эффективности коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева) до и после эксперимента выявило следующее (рис. 1).

Рис. 1. Динамика уровней развития педагогических коммуникаций ЭГ студентов (в %)

 

Рисунок позволяет нам сделать вывод о том, что до эксперимента в исследуемых группах большая часть студентов имела средний уровень эффективности коммуникаций — от 42 % до 54 %; примерно каждый третий студент имел низкий уровень эффективности коммуникаций (39 %; 31 % %); лишь небольшой процент студентов имел высокий уровень (19 %; 15 %) и очень высокий уровень не выявлен.

После эксперимента процент студентов экспериментальной группы с высоким уровнем (31 %) повысился за счет уменьшения доли студентов со средним (39 %) и низким уровнем (15 %); появились студенты с очень высоким уровнем (15 %) эффективности компетенций.

Проверка достоверности различий до и после эксперимента эффективности компетенций экспериментальной группы с помощью t-критерия Стьюдента позволила сделать следующие выводы: наблюдаются значимые различия эффективности компетенций экспериментальной группы после эксперимента (α=0,99).

В контрольной группе проверка достоверности различий до и после эксперимента эффективности компетенций с помощью t-критерия Стьюдента позволила сделать следующие выводы: не наблюдаются значимые различия эффективности компетенций контрольной группы после эксперимента (α=0,05).

Исследование студентов по методике диагностики коммуникативной социальной компетентности до и после эксперимента выявило следующее (рис. 2).

Рис. 2 Динамика уровней развития коммуникативной социальной компетентности (КСК) до и после эксперимента (в %)

 

Изучение развития коммуникативной социальной компетентности позволила нам положительную динамику роста максимальной и преобладающей коммуникативной социальной компетентности студентов экспериментальной группы после эксперимента и отсутствие значительных изменений в данном показателе у студентов контрольной группы.

Проверка достоверности различий до и после эксперимента коммуникативной социальной компетентности экспериментальной группы с помощью t-критерия Стьюдента позволила сделать следующие выводы: наблюдаются значимые различия коммуникативной социальной компетентности после эксперимента (α=0,05).

В контрольной группе проверка достоверности различий до и после эксперимента коммуникативной социальной компетентности с помощью t-критерия Стьюдента позволила сделать следующие выводы: не наблюдаются значимые различия коммуникативной социальной компетентности после эксперимента (α=0,05).

Таким образом, в результате проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению профессиональной компетентности студентов в социального взаимодействия со студентами, нами был разработана и внедрена программа социального взаимодействия, организовано исследование особенностей эффективности коммуникаций и коммуникативной социальной компетентности.

Разработанная и внедренная в практику программа для студентов позволила развить социальное взаимодействие студентов и получить положительную динамику профессиональных компетенций в области социального взаимодействия студентов 1 курса юридического факультета.

 

Литература:

 

1.         Бондаренко, О. В. Формирование профессионально значимых качеств студентов — будущих специалистов по сервису и туризму: Автореф. дис. … канд. пед. наук / О. В. Бондаренко. — Ставрополь: Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т, 2006. — 22 с.

2.         Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика, 2003. — № 10. — С. 51–55.

3.         Газова, Н. А. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. А. Газова. — Петрозаводск: Карельский гос. пед. ун-т, 2007. — 24 с.

4.         Комелина, В. А. Диагностика готовности будущих учителей технологии к профессиональной деятельности / В. А. Комелина, Д. А. Крылов // Сибирский педагогический журнал, 2008. — № 5, с. 108–113.

5.         Морова, Н. С. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза: монография / Н. С. Морова, С. О. Грунина. — Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007. — 103 с.

6.         Розенова, М. И. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М. И. Розенова // Высшее образование сегодня, 2004. — № 11. — С. 169–170.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle