Библиографическое описание:

Петров Н. А. Использование дидактических карточек в контроле и оценке знаний по экологической безопасности на уроках ОБЖ в 8 классе // Молодой ученый. — 2015. — №6.4. — С. 102-105.

Контроль и оценка достижений школьников — весьма существенная составляющая процесса обучения и одна из важных задач педагогической деятельности учителя, которая, наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации), должна соответствовать современным достижениям педагогической науки, социальным требованиям и приоритетам образования во втором звене школы.

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль — это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения [2, 4, 5].

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения.

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Эффективным средством проверки качества формирования личности безопасного типа поведения является систематический контроль знаний, умений и навыков у учащихся по ОБЖ, в том числе и по экологической безопасности, с привлечением как можно более интересных и разнообразных методов, форм и видов контроля [2, 4, 6, 7, 9–12].

В школьной практике существует несколько традиционных форм контроля знаний и умений обучающихся [1, 2, 4, 5, 13]:

— тематический диктант;

— краткая самостоятельная работа;

— письменная проверочная работа;

— практическая работа;

— устный зачет по изученной теме;

— тестовое задание.

Не менее важна роль в оценке качества полученных знаний дидактических карточек — заданий для контроля знаний. Важно не просто воспроизводить в памяти обучающихся пройденный материал, но и сформировать у них умение использовать полученные знания для доказательств и обобщений, используя, прежде всего методику проблемного обучения [1, 4].

В рамках магистерского исследования «Использование знаний по экологической безопасности на уроках ОБЖ в 8 классе», при проверке знаний по экологической безопасности, мы используем карточки, включающие текстовые таблицы, а также рисунки и схемы с определёнными текстовыми заданиями к ним, а так же решали расчётные задачи на определение рисков, возникающих при различных техногенных чрезвычайных ситуациях [1, 6, 7, 9–13].

Табличная форма заданий требует конкретного и краткого ответа. Задания, предполагающие развитие умений конкретизировать, абстрагировать и устанавливать причинно-следственные связи, представлены схемами и рисунками различной степени сложности с требованиями частичной работы по их определению и завершению, а также карточками, где необходима полная самостоятельность в составлении схемы или определении рисунка [1, 4, 5].

Например, в теме «Классификация ЧС техногенного характера», предлагали заполнить каточку:

ЧС техногенного характера

причины возникновения

ЧС

Последствия ЧС, в том числе экологические

 

 

 

Или, например, в теме «Аварии на радиационно опасных объектах и их возможные последствия» предлагается следующее задание:

Алгоритм ваших действий в чрезвычайной ситуации в районе аварии с утечкой радиоактивных веществ:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Карточки-задания, включающие отрывки из текста и вопросы по их содержанию, предполагают развитие умений соотносить полученные знания с вновь приобретёнными, использовать их в новой ситуации для обобщений и доказательств [1, 5].

Карточки-задания в зависимости от целей обучения используются как на уроке, так и во внеклассной работе [8]. Мы применяем их в различных звеньях урока [1, 12, 13]:

·                    по ходу объяснения нового материала, если изучение наиболее трудных вопросов требует выполнения дополнительных заданий (заполнение таблиц, изображение схем) или тренировки в узнавании или заполнении (работа с рисунком);

·                    при самостоятельном изучении нового материала по учебнику;

·                    при опросе — фронтальном и индивидуальном;

·                    для закрепления и обобщения знаний, полученных на уроке.

При рассмотрении вопросов об экологических последствиях загрязнения окружающей среды в результате антропогенной деятельности и возникновению ЧС техногенного характера решали расчётные задачи по рискам.

Например: 1) Найдите годовой риск гибели людей в производственной сфере, если общее число неблагоприятных последствий составляет 8*103 человек, а количество занятых людей на производстве составляет 8*107 человек.

2) Под воздействием вредных веществ в атмосфере, превышающих гигиенические нормативы в 5 и более раз проживает около 50 млн. россиян. Сверхнормативному воздействию шума в России подвергаются примерно 10 млн. чел. Рассчитайте риски негативного воздействия неблагоприятной экологической обстановки в атмосфере и риски воздействия шума на людей, если общая численность населения в России — 144 млн. человек

Поскольку степень сложности дидактических карточек различна, мы используем их для индивидуальной работы с обучающимися в соответствии с их подготовленностью. Также применяли дидактические карточки в работе с отстающими обучающимися, и с теми, кто пропустил занятия.

Сложные по составу карточки-задания, включающие большое количество вопросов, используются для коллективной работы в классе. Это приводит к обмену мнениями, дискуссии, вызывает повышенный интерес к работе [1, 4, 5].

Объёмные задания обучающиеся выполняли постепенно: часть вопросов решали в классе, часть дома [5, 8].

Одни и те же карточки неоднократно применялись для усвоения материала различных тем курса в том случае, если прослеживается взаимосвязь изучаемых понятий.

В качестве примера, приведем результаты тестирования [14] учащихся 8-х классов по формированию и развитию знаний по экологической безопасности на констатирующем этапе (диаграмма 1) и по окончанию эксперимента (диаграмма 2).

Для определения качества понимания усвояемости знаний по экологической безопасности, в экспериментальных и в контрольном классах, проводили поэлементный анализ ответов учащихся по уровням усвоения знаний учащихся [3].

Как видно из диаграмм 1 и 2, в начале изучения темы и контрольная и экспериментальная группы находились примерно на одинаковом уровне усвоения знаний по экологической безопасности. Данные второго среза демонстрируют динамику повышения качества знаний по экологической безопасности в экспериментальной группе.

 

Диаграмма 1 Диаграмма 2

(1 срез — 24 К и 22 Э учащихся) (2 срез — 24 К и 22 Э учащихся)

 

Соотношение ответов учащихся (по уровням) в контрольных и экспериментальных 8-х классах

- контрольные классы ( К )

-  экспериментальные классы ( Э )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Это позволило сделать нам вывод, что применения специально разработанных заданий для контроля знаний учащихся через творческую работу самих учащихся, повышает не только качество усвоения понятий по экологической безопасности, но и увеличивает заинтересованность учащихся 8-х классов к предмету ОБЖ в целом.

 

Литература:

1.                  Алексеев С. В., Гуздева Н. В., Гущина Э. В. Информационно-развивающие дидактические задания по экологии. 9–11 кл. СПб.: СМИО Пресс, 2001.

2.                  Балашов М. М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения: Дисс....канд.пед.наук.- Казань, 1988.

3.                  Беспалько В. П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения// Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М., 1960

4. Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. 1999. 25 с.

5.                  Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польс. /Ч. Куписевич. — М.: Высш. шк., 1986. — 367с.

6.                  Образование для устойчивого развития: интерактивные формы обучения. Учебно-методическое пособие (Д. А. Гдалин, М.Ю Челпанов, С. И. Махов и др. / Под ред. В. П. Соломина. — СПб.: Эпиграф. 2004. — 132 с.

7.                  Основы безопасности жизнедеятельности: VIII класс: поурочные планы / авт.-сост. Г. Н. Шевченко. — Волгоград, 2007.

8.                  Попова Р. И., Силакова О. В. Методическая подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации внеклассной работы с учащимися. Мир науки, культуры, образования. 2011. № 5. С. 63–66.

9.                  Силакова О. В. Методика формирования знаний по экологической безопасности при изучении дисциплины «Основы экологической безопасности» как важная составляющая подготовки бакалавров направления «Естественнонаучное образование». / Молодой ученый. 2014. № 4. С. 1096–1101.

10.              Силакова О. В. Особенности обучения бакалавров направления «Естественнонаучное образование» профиль «Безопасность жизнедеятельности» по экологической безопасности. Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 1014–1018.

11.              Смирнов А. Т. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. / А. Т. Смирнов, Б. О. Хренников; под ред. А. Т. Смирнова; Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». — М.: Просвещение, 2013. — 240 с.

12.              Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности. / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 «Естественнонаучное образование» (профиль подготовки «Безопасность жизнедеятельности»»). / Михайлов Л. А., Киселева Э. М., Русак О. Н., Соломин В. П., Беспамятных Т. А., Попова Р. И., Ребко Э. М. / Под редакцией Л. А. Михайлова. Москва, 2009. Сер. Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности.

13.              Технологии обеспечения безопасности (информационной, экологической, экономической). Михайлов Л. А., Михайлов А. Л., Беспамятных Т. А., Киселева Э. М., Попова Р. И., Ребко Э. М.. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений обучающихся по направлениям педагогического образования. / РГПУ им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007. Сер. Инновационная образовательная программа Герценовского университета.

14.              Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2002.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle