Библиографическое описание:

Каргина Е. М. Генезис методики преподавания иностранных языков как науки // Молодой ученый. — 2015. — №5. — С. 472-475.

В статье анализируется процесс формирования и развития методики преподавания иностранных языков как науки. Рассматриваются вопросы обогащения системы методических понятий и совершенствования исследовательского аппарата рассматриваемой отрасли науки. Представлены новые цели методических исследований.

Ключевые слова: генезис, формирование, развитие, методика преподавания, иностранный язык, наука, методические понятия, исследовательский аппарат.

 

Становление каждой науки предполагает в качестве необходимых условий не только выделение своего предмета исследования и создание своего исследовательского аппарата (приемов и методов исследования), но и формирование своей системы научных понятий и соответствующих терминов.

Предмет методики как науки четко определен: методика — «наука о законах и правилах обучения какой-либо дисциплине» [1]. Методика обучения иностранным языкам — наука, изучающая «законы и правила» обучения языку и овладения иностранным языком, точнее — овладения речевой деятельностью на том или ином иностранном языке. Развивая это определение, следует уточнить, что, отправляясь от своих законов, закономерностей и правил, методика как наука исследует и разрабатывает не любые возможные методы и приемы обучения, а только те, которые обеспечивают овладение речью на иностранном языке наиболее экономичным и эффективным в отношении достижения цели путем. Предмет методики как науки был определен достаточно точно со времени ее зарождения. В последующие десятилетия содержание его постоянно обогащалось.

В последние десятилетия значительно расширился и исследовательский аппарат методики [2]. Так, шире стало использоваться инструментальное исследование важных для обучения параметров речевых процессов, уровней обученности. Нормативным стало применение в методических исследованиях принципов моделирования речевых процессов и системы соответствующих приемов овладения речью. Широко используются методы статистического исследования, вероятностного прогнозирования и т. д.

Значительные изменения произошли и в развитии методических понятий, в частности введено и разработано фундаментальное понятие учебного минимума (И. В. Рахманов), принципы его отбора и связанные с этим проблемы и положения. Фундаментальным является введенное понятие дифференцированной (рецептивно-репродуктивной), направленной методики обучения языкам. Содержание научной методики обогатилось понятием потенциального словаря обучающихся, описанием понятия выводимости лексики. Разработаны четкие определения видов чтения. Внедрено понятие функциональной, в том числе пассивной грамматики чтения и многие другие [3].

Обогащение системы методических понятий происходит как за счет уточнения и частичного преобразования уже существующих понятий, так и за счет модификации понятий, заимствованных из других наук. Последние составляют значительную часть системы методических понятий. Факт заимствования методикой понятий из других наук объясняется пограничным характером методики как науки по отношению к базовым для нее наукам. Заимствуя первоначально понятия, лежащие на стыке наук, методика рассматривает их в ракурсе своих целей и задач: с одной стороны, дополняя эти понятия характеристиками, существенными для процессов обучения, а с другой — исключая из содержания заимствованных понятий характеристики, не релевантные для методики.

Такой подход к формированию научных понятий следует из самой динамики познания. Один и тот же объект в зависимости от того, в каком отношении он используется, обнаруживает различные признаки, комплекс которых каждый раз может быть описан в ином виде. Основанием для выделения существенных признаков является цель, практическое отношение человека к предмету.

Новые цели методических исследований открывают новые ракурсы рассмотрения объектов, заставляют вскрывать их новые свойства и отношения, ведут к изменению в объеме признаков первоначальных понятий, что, в конечном счете, позволяет говорить о формировании нового понятия, понятия собственно методического.

В силу того, что процесс переформирования признаков понятия обычно продлен во времени, пока еще не произошла окончательная дифференциация и выделение нового научного понятия, возникает возможность смешения исходного и формируемого понятий, опасность умножения термина. Так, например, в значительной степени из-за недостаточной дифференцированности исходных (психологических) и новых (методических) терминов «пассивный», «рецептивный» — «активный», «репродуктивный» среди некоторых психологов возникло непонимание, вызвавшее дискуссию 1952–53 годов [4]. Введенные в заблуждение отсутствием, в их понимании, должного разграничения сходных терминов, они не смогли сразу увидеть то, что в отличие от привычного для них термина, описывающего недеятельное состояние субъекта («пассивный»), в методике появился новый термин, за которым стоит новое понятие, отличающееся своим объемом признаков: «пассивный» («рецептивный») — относящийся к восприятию и переработке речевой посылки, что предполагает активность реципиента. Последующее бурное развитие теории информации и кибернетических аспектов лингвистики убедительно подтвердило целесообразность использования в методике новых понятий и терминов, соотносимых с деятельностью «отправителя» и «получателя» информации. С течением времени правомерность этих методических понятий была признана широкими кругами и методистов, и психологов. Они прочно вошли в научный аппарат методики, в пособия, терминологические словари и монографии, издаваемые и в России и за рубежом.

Аналогичным образом за счет переноса понятия из терминологического аппарата психофизиологии и последующей модификации его содержания появился методический термин «дифференцировка», который означал уже не «различение условных раздражителей», что в физиологии происходит без осмысления составляющих, а различение языковых явлений при их первичном усвоении на основе аналитического выделения их признаков.

Аналогичный путь прошел в своем становлении термин «вербализация», первоначально заимствованный из психологии, где он означал «словесное выражение мысли». В приложении к методике обучения иностранным языкам он был модифицирован И. В. Карповым [5] и стал означать воспроизведение формы иностранного слова без соотнесения ее со смыслом. По мере уточнения этого методического понятия появились его разновидности: вербализация как воспроизведение и восприятие формы слова без ее соотнесения со значением, и вербализация как связывание формы слова только с его значением (без соотнесения со смыслом) [6].

Преобразование заимствованных понятий в методические путем выделения в предмете признаков, существенных для методики, является одним из путей пополнения системы ее научных понятий. Задачи дальнейшего совершенствования методической терминологии и обогащения ее новыми научными понятиями указывают на необходимость определения специфики выделения признаков методических понятий, в частности, при заимствовании исходных понятий из родственных и смежных наук.

Явления и понятия, относящиеся к человеку и к овладению им различными формами деятельности, в том числе и понятия, связанные с языком и мышлением, можно рассматривать в различных ракурсах. В плане исторического становления, охватывающего десятки тысяч лет, то есть в филогенезе они обнаруживают одни характеристики. Совершенно иные характеристики обнаруживаются при анализе языка и мышления в плане развития и становления индивидуума, то есть в онтогенезе.

Важно указать на отличие и от филогенеза и от онтогенеза процессов актогенеза — процессов актуального развития и протекания конкретного действия [7]. Не все признаки понятий, описывающих процессы филогенеза и онтогенеза, сохраняются в качестве существенных при рассмотрении фактов актогенеза.

Положение о недопустимости смешения понятий филогенеза, онтогенеза и актогенеза не всегда очевидно при описании процессов методики обучения иностранным языкам, что часто является причиной недоразумений в употреблении терминов и оперировании понятиями. Их различие подтверждается тем, что если лингвистические факты филогенеза и онтогенеза соотносимы с «языковой системой» и «языковым материалом», как они описаны Л. В. Щербой [8], то факты актогенеза соотносимы с «речевой деятельностью», которая актуализуется «в условиях конкретной обстановки данного момента».

Специфику методических понятий, относящихся к обучению и овладению языком, составляет в первую очередь то, что они должны отражать факты актогенеза, факты «речевой деятельности», а не свойства «языкового материала» или «языковой системы», как это случается при непосредственном заимствовании понятий и положений из смежных с методикой наук [9].

Рассматривая вопросы формирования понятийного аппарата методики, следует отметить, что недопустимо, в частности, произвольное перенесение философских и лингвистических понятий на объекты методики. Известно положение философии о том, что «язык является непосредственной действительностью мысли». Применяя это положение непосредственно к фактам языковой практики, некоторые методисты сначала произвольно обращают это суждение в утверждение «единственной формой существования мысли является язык», а затем делают вывод, что мышление осуществляется исключительно средствами натурального языка, поскольку «оголенные мысли», «мысли без языка» не существуют. Они неоправданно приходят к методическим выводам о том, что обучение иностранному языку должно представлять собой «обучение перекодированию с родного языка на иностранный».

Описывая взаимосвязь понятий «язык» и «мышление», следует четко разграничить план методологических, философских понятий, понятий категориальных, а поэтому охватывающих весь филогенез, и понятий методических, соотносимых с конкретными актами речевой деятельности.

Для философии важны следующие признаки и связи понятий «язык» и «мышление»:

1.         Человека как такового отличают высшие формы абстрактного мышления, к которым он пришел на основе и при помощи языка, выступающего средством абстрагирования (филогенез), мышление как таковое, абстрактное мышление без языка невозможно. (Утверждение категориальное).

2.         Мышление человека социально, характер его определяется многовековой практикой коллектива (филогенез); живя в обществе, будучи его членом, человек мыслит, чтобы сделать результаты мышления достоянием других, что невозможно без использования такого универсального средства передачи мысли, как язык. (Утверждение категориальное).

3.         Наивысшей формой отражения действительности является сознание. В языке запечатлен общественно-исторический опыт и общественное сознание (филогенез). Язык же является практическим сознанием. (Утверждение категориальное).

Таким образом, при категориальном рассмотрении связей языка и мышления следует правомерно указать на их неразрывное единство.

 

Литература:

 

1.         Рахманов И. В. Очерк по истории методики преподавания новых западно-европейских иностранных языков. — М., 1947. — С. 7.

2.         Каргина, Е. М. Повышение значимости иностранного языка как составной части вузовской программы // Культура и образование. — 2014. — № 7 (11). — С. 12.

3.         Каргина, Е. М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 9 (37). — С. 60–63.

4.         Рахманов И. В. Рецептивное и репродуктивное усвоение иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 4; Беляев Б. В. О психологических основах методики рецептивного и репродуктивного усвоения иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 1954. — № 1.

5.         Карпов, И. В. Психологическая характеристика процессов понимания и перевода учащимися иностранных текстов. В кн.: Вопросы теории и методики учебного перевода. — М., 1950.

6.         Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Под ред. И. М. Бермана, В. А. Бухбиндера. — К., 1977. — С. 31–32.

7.         Берман, И. М. Актогенез речи и формирование методики как науки // иностранные языки в высшей школе. — 1981. — № 16. — С. 4–18.

8.         Щерба, Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В сборнике «Языковая система и речевая деятельность». — Л., 1974. — С. 24.

9.         Каргина, Е. М. Анализ проблемы различий иноязычных речевых и языковых навыков в историко-методологическом контексте // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 94–97.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle