Библиографическое описание:

Гаффоров А. Х., Алимова М. М. Социально-психологические факторы формирования модели педагога в современном образовательном процессе // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 504-506.

Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность.

Высшая школа убедительно доказала свои огромные возможности в решении актуальных проблем большого государственного значения на современном этапе. Традиционная система высшего образования, ориентированная на подготовку специалистов — исполнителей уже не способна удовлетворить запросы современной практики. В новых социальных условиях требуются специалисты-профессионалы, способные продуктивно, подлинно и творчески решать проблемы дальнейшего развития науки, техники, производства и образования.

Задачи, поставленные перед высшей школой, в настоящее время требуют безотлагательного настойчивого поиска резервов повышения эффективности вузовского обучения. Эти резервы кроются не сколько в частных усовершенствованиях, сколько в решении стратегических проблем высшего образования. В обществе появились новые ценности — саморазвитие, самообразование, самостоятельная работа студентов, ставшие основой новой парадигмы в педагогике — личностно ориентированного подхода обучения. Развитие условия кризисной социокультурной ситуации требует умения от каждой личности учиться приобретать знания, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления, формирования самостоятельности ума, способности в минимально короткое время получить максимальную информацию, т. е. самообучаться, самовоспитываться, самосовершенствоваться. Эта задача решалась и раньше, но со всей остротой, значимостью и актуальностью она поставлена только сейчас. И особенно, эта проблема остро ощущается при внедрении современных технологий обучения. Самовоспитание как сознательная и целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своей личности должно рассматриваться, прежде всего, с точки зрения содержания того, что должно совершенствоваться. Будущий педагог ставит перед собой цель — как можно лучше подготовиться к предстоящей профессиональной деятельности. Следовательно, содержанием профессионального самовоспитания студента должны явиться все профессионально-значимые качества его личности, включая как его мировоззрение, так и физическое здоровье.

Кто не овладел общей методологией, диалектическим методом познания и деятельности, тот и при решении конкретных задач постоянно будет спотыкаться на общих проблемах. Поэтому в первую очередь, речь должна идти о высоком уровне методологической подготовки будущего педагога, о подготовке его к постоянному развитию своей идейно-политической, нравственной и духовной культуры, о развитии способности к широкому и глубокому социально-педагогическому мышлению и творчеству.

Весьма жесткими становятся и требования к профессиональной компетентности педагога и его практической подготовленности. Без глубокого знания общей, детской и возрастной психологии, без глубокого и критического знакомства с достижениями современной методической и педагогической мысли невозможен эффективный, творческий труд педагога.

Особенности личности педагога, соответствующие указанным требованиям педагогической деятельности, можно классифицировать как общие, особенные и индивидуально неповторимые.

Для более подробного рассмотрения структуры личности педагога воспользуемся психологической концепцией личности, разработанной профессором К. К. Платоновым. Эта концепция отличается рядом преимуществ: она позволяет довольно наглядно увидеть стройную модель структуры личности вообще, охватывает все существенное в личности, удобна для использования в самых разных вариантах. Кроме того, структурный подход позволяет более отчетливо выявить систему требований, которые предъявляет к личности педагога его профессия.

Содержание ведущей подструктуры личности составляет ее социальная направленность, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, взглядов, идеалов. Вторая подструктура включает в себя все, что входит в содержание опыта индивида: знание, умения, актуальные способности, общая культура и развитость. Третью подструктуру образуют особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности — как основа ее общих способностей. Наконец, четвертая подструктура охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности.

Таким образом, первую и наиболее важную группу требований к личности педагога составляют требования к нему как к представителю современного демократического общества и исполнителю важнейшего социального заказа: он формирует личности, и формирует их не иначе как своей личностью. Воспитатель сам должен быть воспитан. Здесь речь идет об идейно-политических и нравственно-педагогических качествах педагога. В том числе об интересах и потребностях, об убеждениях и нормах поведения, об идеалах, об овладении основами профессионально-педагогической этики. Сюда же следует отнести общеличностные качества и черты характера и в целом направленность личности педагога.

Самые существенные, составные профессионального облика педагога — это глубокое знание основ диалектического материализма, идейно-политическая убежденность, осознание национальных и общечеловеческих ценностей, высокое чувство общественного долга и ответственности.

Высокий уровень сформированности указанных социальных качеств личности педагога зависит, прежде всего, от активности в овладении диалектическим мышлением, в развитии у себя умений и навыков общественно-политической деятельности, от его самообразовательной и самовоспитательной деятельности.

Вторая группа требований к личности педагога касается его индивидуального опыта — профессиональной подготовленности, включающие глубокие знания не только в области предмета преподавания и его методики, но также в психологии, истории и теории педагогики, в технологии педагогического процесса, и общего развития. При этом качественная характеристика профессиональной подготовленности педагога зависит не от количества у него усвоенных им знаний и умений, а от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творческого мышления от сформированности педагогически значимых волевых привычек, т. е. от уровня общего психического развития.

Вместе с тем компетентность педагога предполагает и практическую подготовленность овладения основными педагогическими умениями. Бесконечное количество педагогических действий, реализующих функции обучения и воспитания осуществляется небольшим количеством профессиональных умений. Наиболее общепринятой современной педагогике является классификация, данная Н. В. Кузьминой. Она выделяет следующие основные педагогические умения: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

Взяв за основу данную классификацию, внесем в нее некоторые коррективы: проектировочные и конструктивные умения будем рассматривать как одну группу, так как они выполняют одну общую функцию — предвосхищение ожидаемого результата. Из коммуникативных умений выделим в самостоятельную группу информационные умения. Дело в сообщении, передаче общественного опыта молодому поколению настолько сложна, что может быть рассматриваема как самостоятельное явление.

Третью группу требований к личности будущего педагога составляют проблемы развития психических процессов.

Центральной проблемой интеллектуального самовоспитания будущего педагога является развитие у него качеств педагогического мышления. При этом проявляются такие процедуры мышления как анализ конкретных педагогических ситуаций, определение педагогических проблем в данных конкретных условиях, выработке вариантов решения задач и т. д.

Педагогу приходится решать задачи разных типов: стратегические, тактические и оперативные. Первые из них связаны с общими перспективами учебной и воспитательной работы. Действие вторых ограничено во времени, они этапные. Третьи — сиюминутны, возникают в кратковременных ситуациях. Однако какие бы задачи ни решал педагог, он пользуется определенными способами и умениями, которые в свою очередь, представляют собой специфические умственные действия, выражающиеся в категориях педагогического мышления.

Еще А. С. Макаренко указывал, что педагогический процесс — это производство и делать его нужно по технологии производства. «Технология» педагогического мышления протекает на разных уровнях. Начальным, и в тоже время наиболее общим и верхним уровнем мышления педагога является его, если так можно выразиться, методологическое мышление, ориентируемое педагогическими убеждениями. На этом уровне у педагога образуется наиболее важная его педагогическая способность — чувствительность к педагогическим явлениям, педагогическое чутье, профессиональная интуиция. Именно она позволяет педагогу придерживаться правильных ориентиров в своей деятельности: верить в возможности развития воспитанников и в роль обучения и воспитания, видеть диалектику педагогических процессов, его внутренне противоречивый характер, совершающиеся в нем количественные и качественные изменения, правильно разбираться в педагогической ситуации, правильно анализировать ее.

На этом уровне педагогического мышления рождаются ведущие мысли у педагога, без которых его труд начинает терять целеустремленность и результативность.

Практический опыт А. С. Макаренко показал: как только учебно-воспитательный процесс лишается стержневых идей и соответствующих стрежневых практических целей, в нем с неудержимой силой и в нескончаемом количестве возникают всякие проблемы, которые поглощают внимание и энергию воспитателей. Когда же возникают целеобразующие идеи, педагогический процесс приобретает упорядоченный характер.

Изменения в личности совпадают с теми изменениями, которые она производит во внешнем мире. Не организуя сознательную и активную деятельность по изменению окружающей жизни к лучшему невозможно достигнуть подлинных результатов в воспитании. Стратегическое мышление педагога упорядочивает всю его деятельность.

Второй уровень педагогического мышления характеризуется способностью педагога материализовать свои педагогические идеи в своеобразные технологические конструкции. Без разработки таких конструкций и технологий педагогического процесса педагог обретает свой труд на случайный успех, а чаще всего на неуспех. Пока рано утверждать, что мы умеем вполне удовлетворительно разрабатывать технологию педагогического процесса. Практически педагог делает это в той мере, в какой ему подсказывает его интуиция. Педагогическая наука в долгу перед педагогом и в этом отношении, к сожалению, в педагогическом деле нередко люди берутся за дело, опираясь на общие цели — лозунги, не зная, каким средством достичь их, т. е. действуют методом проб и ошибок.

Педагогическое мышление на этом тактическом уровне проявляется в умении разрабатывать учебные задания или создавать воспитательные ситуации, составлять карты-схемы, по которым можно отрабатывать умения у обучающихся.

Не менее важным является и третий уровень- уровень оперативного мышления педагога. У него свои сложности. Они обусловлены бесконечным многообразием конкретных условий педагогической деятельности педагогу необходимо как знание общих закономерностей педагогического процесса, так и умение применять эти закономерности к единичным и частным явлениям. А это как раз и требует самостоятельного творческого мышления, проявляющегося в способности педагога к целесообразным достижениям.

В педагогическом процессе ничто не повторяется в точь-в-точь, ничто не может быть окончательно решено по заранее заготовленным предписаниям, хотя за каждым вариантом педагогического поступка стоит некая обобщенная педагогическая схема.

Как видно, содержание интеллектуального самовоспитания по необходимости включают в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, оперативность, а также развитие наблюдательности, педагогической памяти и творческого воображения.

Столь же существенно важными для педагогической деятельности являются эмоционально-волевые качества личности педагога, так как спецификой педагогического труда является управление деятельностью других людей, воздействие на психику другого человека.

При различиях типов нервной системы и темперамента, характера и способностей педагог должен отличаться высокой эмоциональной чувствительностью к личности другого человека, обладать сильной нравственно воспитанной волей. Однако надо иметь в виду, что эмоционально-волевая сфера самая индивидуально многообразная, она возникает в конкретной ситуации, под влиянием конкретных условий и факторов.

Очевидно, что задача заключается в том, чтобы и чувства и воля педагога сформировались, прежде всего, нравственно, чтобы они были во власти сознания, определялись социальной направленностью личности педагога, а потому необходимо, чтобы все чувства, а вместе с ними и основные волевые качества: целеустремленность, упорство, дисциплинированность, терпеливость и другие, столь важные в труде педагога, были постоянным объектом самосовершенствования.

 

Литература:

 

1.        Платонов К. К. Структура и развитие личности. -М.: Наука. 1985.-255с.

2.      Кларин М. В. «Педагогические технологии в учебном процессе». М.: Знание, 1981 г. 84 с.

3.      Фарберман Б. Л. «Прогрессивные педагогические технологии». Ташкент, 1999 г. 84 с.

4.      Селевко Г. К. «Современные образовательные технологии». М.: Народное образование, 1998.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle