Библиографическое описание:

Болтаева З. З. Обучение, основанное на теории действия // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 488-492.

Обучение, основанное на теории действия (Оотд) — это не метод, а концепция организации учебного процесса. Она открыта в рамках индивидуальных и социально-культурных условий для всех возможностей организованного учебного процесса. Ставит учащегося как действующую личность в центр внимания занятия/обучения. Учащийся организует свой процесс обучения самостоятельно, активно и рефлективно в максимально возможной степени, и может в значительной степени самостоятельно принимать решения касательно альтернативных целей/объектов, путей и средств своего профессионального действия. Характеризуется преимущественно самостоятельной учебой, при которой преподаватель все больше и больше отходит от своей доминирующей роли и оказывает помощь в учебе учащимся как партнер. Ориентируя (направляя), при необходимости регулируя (управляя) и контролируя, преподаватель инициирует учебные действия.

Упрощенная действующая модель процесса обучения

 

Так как цель деятельности преподавателя — это инициирование учебы в объясненном ранее понимании, вторая взаимосвязь основного отношения должна быть объективной сутью модели. Развитие личности осуществляется через действующее бытие, причем мы хотим понимать под «деятельностью» осознанное рассмотрение человеком его окружающего мира и себя самого с целью удовлетворения собственных потребностей.

Деятельность осуществляется через действия. Поэтому, кажется целесообразным представить действия учащегося в действующей модели. Если исходить из точки зрения преподавателя, то это учебные действия, которые он инициирует, создавая необходимые для этого условия. Тем самым, учебные действия претерпевают ориентирование, при необходимости регулирование и контроль. Несмотря на это, и это может подтвердить каждый, кто преподавал, каждое занятие неповторимо. Ну и хорошо, что это так! Но даже самое хитроумное условное строение преподавателя не сможет избежать того, что определенные учащиеся выполняют «компенсирующие действия». C этим преподавателю нужно учиться жить/мириться.

Рассмотрим несколько подробнее компенсационное действие. Стремление что-либо уравнять/компенсировать всегда существует в отношении чего-либо. Здесь оно может быть в отношении инициированного преподавателем, а значит им «предварительно обдуманного» учебного действия. Если учащийся, независимо от причин, не может выполнить это действие, он будет его компенсировать. Должен ли подобный механизм всегда действовать на занятиях? Ведь он часто влечёт за собой проблемы дисциплины. Не являлся бы метод, который рассматривает проблему компенсации как принцип организации занятия, более подходящим?

У преподавателя есть задача более или менее ориентировать, регулировать и контролировать действия учащегося. Та как уровень действия учащегося по мере увеличения выполнения учебных действий становится выше, то есть, в нашем случае самостоятельнее, то вместе с ним изменяется и суть задач преподавателя. В то время, как в начале процесса развития его задачи сравнительно чётко описаны, то затем они все больше и больше вытесняются на задний план, пока не потеряют своего значения. Это опять же показатель того, что учащийся может самостоятельно выполнять все задуманные действия. Тем самым учащийся достиг более высокого уровня своего развития. Он находится на уровне актуального развития относительно более высокого уровня своего развития. Дальнейшие действия на этом уровне требований больше не являются для него стимулирующими развитие. Вместе с этим начинается педагогический процесс, относящийся к его инвариантам (неизменным величинам) нового, только на более высоком уровне развития учащегося. Это означает, что преподаватель должен сформулировать свои педагогические цели, должен определить формирующие действия в зоне следующего развития. К сожалению, преподаватель едва ли получает поддержку для этого в учебных планах. Учебные планы обнаруживают структуры, которые базируются на взглядах профессионально-теоретической и/или учебно-теоретической дидактики. В них доминируют моменты цели и содержания. Конечно, это было бы для преподавателя ценной помощью, если бы учебные планы были разработаны на основе теории действия. В том числе это включило бы свидетельства формирующих действий уже в учебные планы.

В занятиях/обучении, основанном на теории действия, организация учебного процесса означает прежде всего создание учебных условий, которые способствуют развитию намеренной связи учащегося с предметом усвоения. Оотд базируется преимущественно на самоуправляемой учебе. Направлена на формирование профессиональных, методических и социальных компонентов профессиональной компетенции действия, т. е. на способность к профессиональным действиям, с целью активного разрешения профессиональных жизненных ситуаций, балансируя при этом собственные интересы и интересы социальной среды. Оотд ориентирована равным образом на два уровня действия: на действие учащегося в организованном учебном процессе и на действие вне учебного процесса в профессиональной и частной жизни.

Оотд — это целостная учеба, представляющая собой единство когнитивных, эмоционально-волевых и психомоторных учебных процессов. В этом отношении индивидуальные и коллективные учебные деятельности дополняют друг друга. Описательные (дискрептивные), директивные и нормативные объекты усвоения предлагаются в многообразии их естественных функций, и приводят при этом в действие как можно больше органов чувств. Следует в первую очередь внутренней логике учебы и во вторую очередь структурам положенных в основу профессиональных предметов или институционально установленному делению на предметы. Оотд является междисциплинарной. Оотд использует вместо широкопрофильного, часто поверхностного обучения углубленное (критическое) рассмотрение примерных/образцовых объектов усвоения, являющихся основными для действия учащихся. Полученные таким образом знания нужно уметь переносить на подобные ситуации. Видыдействия характеризуются тем, что выбираются и выполняются образцы действия/ схемы действия, закрепленные в ходе тренировок. Продуктивные действия характеризуются тем, что имеющиеся образцы действия/ схемы действия должны адаптироваться или переноситься на измененные или новые ситуации, в которых производятся действия.

Проблемно-творческие действия характеризуются тем, что для новых незнакомых ситуаций действия должны быть самостоятельно разработаны образцы действия/ схемы действия.

Рассмотрим схему полного учебного действия.

Полное учебное действие

 

Компетенция действия — это способность и готовность человека к действиям с сознанием ответственности за собственные действия. С одной стороны она является (предварительным) результатом процессов учебы и развития отдельного человека в социальной интеграции, с другой стороны, является также предпосылкой для дальнейшего развития индивидуальной компетенции. Развитие компетенции действия нужно понимать как продолжающийся всю жизнь процесс, который в определенной фазе должна структурировать и поддержать профессиональная школа. Для организации обучения это означает, что нужно всерьез относиться к имеющейся у учащегося компетенции, способствовать развитию компетенции и заложить основу дальнейшего развития компетенции после профессионального образования.

Профессиональная компетенция действия — это способность и готовность человека действовать в профессиональной ситуации целесообразно, технически грамотно, продуманно и в соответствии с общественной ответственностью, т. е., самостоятельно и целенаправленно решать поставленные задачи на основе знаний и опыта, а также при помощи собственных идей, оценивать найденные решения и усовершенствовать свою способность действовать.

Чтобы избежать недоразумений, стоит подчеркнуть, что в зависимости от комплексности профессионально-направленных процессов действия и учебных процессов критерии качества учебного действия при необходимости упрощаются.

Хотелось бы закончить статью словами знаменитого учёного «Что такое образованность сегодня — это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить». С. Я. Батышев

 

Литература:

 

1.        HORTSCH, H.; WOLFRAM; P.: Nichtlineare Welt und Pädagogik In: Wissenschaftliche Zeitschrift der TU Dresden. 1993

2.        Беспалько В. Н. Педагогика и прогрессивная технологии обучения. -М.: “Изд-во”1995г

3.        Педагогика: педагогические теории, систему технологии. Под.ред. Смирнова, М.:Издательский центр «Академия»,1999

4.        Барболин М. И. Методологические основы развивающего обучения. М.: Высшая школа, 1991

5.        Leontév, A. (Леонтьев, А.) Tätigkeit, Bewußtsein, Persönlichkeit (Деятельность, познание, личность) Berlin, 1987.

6.        Galperin, P. J. (Гальперин, П.Я.) Zu Grundfragen der Psychologie (общие вопросы относящиеся к психологии) Berlin, 1980.

7.        Краткий психологический словарь // под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — Ростов — на — Дону, 1999

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle