Библиографическое описание:

Никонорова Л. А. Развитие творческого мышления младших школьников // Молодой ученый. — 2015. — №1.2. — С. 31-33.

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.

Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач, имеющих иногда несколько способов решения, хотя и правильных, но в разной степени оптимальных.

Решение задачи исследования творческого мышления предполагает выделение совокупности индивидуальных особенностей мышления, формирующихся качеств ума от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта переноса, применения этих знаний на практике. Понятие «интеллект» очень широко используется в научной литературе, однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между ними. Теории структуры интеллекта весьма противоречивы. В однофакторной теории интеллекта (C. Spearmаn), за основу интеллекта берется общий для выполнения умственной деятельности генеральный фактор q, выражающий по мнению Ч. Спирмена, «общую умственную энергию», умственную активность человека, которая сочетается с множеством специальных факторов, не коррелирующих друг с другом. Насколько возможно судить по применяемым для определения умственных способностей тестам, за фактором q лежит способность к обобщению. В мультифакторной теории (E. L. Thorndike, E. Hagen; L. L. Thurston) в основу интеллекта включено множество специальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденцию возрастать. Наличие большого числа факторов Дж. Гилфорд считает вполне закономерным, поскольку они отражают содержание столь сложного феномена как интеллект. В промежуточной, «иерархической» теории интеллекта сделана попытка связать генеральный фактор q с множеством специальных факторов через промежуточные факторы — вербальный и невербальный интеллект, каждый из которых определяет различные стороны способностей. Важно учесть соотношение между интеллектом и продуктивным (творческим, «креативным») мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона считали совершенно очевидным, что «коэффициент интеллекта» — IQ непосредственно связан с творческим мышлением, входящим в интеллект. Более поздние исследования показали, что дети с высоким IQ далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера. Представляют значительный интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении. К ним относятся: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые, непривычные функции ответа или его части. Дж. Гилфорд считает, что все интеллектуальные способности в какой-то мере творческие, но наиболее явно они проявляются в дивергентном мышлении как способности давать необычные ответы на стандартизированные тесты. П. Торренс полагал, что в творческом мышлении появляется способность к постановке проблем, чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний. Во многих работах о творческом мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления «барьеров прошлого опыта». С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушающие то, что диктуется опытом жизни. Интеллект человека (или его ум) характеризуется мышлением, взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный признак отличающий мышление от других психических процессов, — направленность на открытие новых знаний, т. е. его продуктивность. В соответствии с этим возможности человека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний, определяемые уровнем развития продуктивного мышления, составляют основу, «ядро» его интеллекта. В соответствии с требованиями, предъявляемыми современной школой, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности. Творческое мышление связанно с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Показателем, характеризующим творческое мышление, являются: беглость, гибкость, оригинальность мысли. Условиями формирования творческого мышления являются: индивидуализация образования, проблемное обучение, проблемное обучение.

Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие предусмотренных программой знаний. Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях знаний могут быть сняты. В массовой школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу изучения определенного раздела программы разница в уровнях его усвоения несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной. В условиях ориентации на «среднего» ученика, т. е. без реальной индивидуализации обучения, замедляется темп развития тех, кто пришел в школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в особенно тяжелые условия попадают школьники с замедленным темпом умственного развития. Условия обучения в массовой школе настолько не соответствуют их возможностям, что такие учащиеся с возрастом не приближаются в своем развитии к сверстникам, а все больше и больше отстают от них. Нельзя не учитывать при работе со школьниками и значительных различий в их интересах: от полного отсутствия, до наличия глубокого, устойчивого, разностороннего, активного познавательного интереса к тому или иному изучаемому в школе предмету или к их группе. Существенное влияние на успешность и специфику учебной деятельности оказывают и индивидуальные различия в ее мотивации.

Технология проблемного обучения теоретически обоснована такими видимыми учеными, как Оконь В., Лернер И. Я., Махмутов М. И., Кудрявцев Т. В. и другие. Для обеспечения развития творческого мышления учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. При организации проблемного обучения нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых» – задание всем одинаковое. Чтобы у младшего школьника развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества. Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся — обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план. Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами. Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым — к микросдвигу в их умственном развитии.

Мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления выделяются следующие ступени: ощущение трудности, ее обнаружение и определение, выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы), формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы), последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки должны строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели: почувствовать конкретную трудность, определить ее (выявить проблему), сформулировать гипотезу по ее преодолению, получить решение проблемы или ее части, проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.

Исследовательская деятельность — это творческая деятельность в целях изучения окружающего мира, открытия новых знаний и способов работы. Она обеспечивает условия для развития ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. Особую значимость для развития творческого мышления младших школьников имеют исследовательские проекты. Исследовательский проект — деятельность учащихся, направленная на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с заранее неизвестным результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования. Непременным условием организации проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта. На разных этапах проекта необходимо решать исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.

Развитие творческого мышления не может быть реализовано без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих людей. Вот почему я считаю, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности.

 

Литература:

1.              Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. — № 303. — 2012.

2.              Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 2010. — 400 с.

3.              Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987

4.              Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эскимо, 2005. — 512 с.

5.              Гаврина С. Е. Упражнение для развития творческого мышления.- 2010. — 31 с.

6.              Климентьева О. В. Мониторинг развития личности ребенка. //Завуч.- 2009. — № 6. С. 42–51.

7.              Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками./ Пособие для учителя / Е. Л. Мельникова.– М., 2002.-168 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle