Библиографическое описание:

Попова Е. Р. Результаты исследования развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации // Молодой ученый. — 2014. — №21. — С. 590-595.

В работе представлены результаты исследования развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.

В первой главе нашего исследования мы провели анализ психолого-педагогической литературы, который показал, что существует большое количество определений и толкований понятий «Компетенция» и «Компетентность». Сопоставили понятия «Компетенция» и «Компетентность», что позволило увидеть их различие и то, как они взаимосвязаны. Предложена модель «Развитие коммуникативной компетенции у молодых учителей в период первичной профессионализации».

Ключевые слова: первичная профессионализация, основные этапы профессионализации, стадии становления личности, критерии и показатели оценки уровня развития.

 

Введение.

Первичная профессионализация представляет собой процесс становления специалиста, включающий приобретение профессиональных умений и навыков, необходимых для успешного начала профессиональной деятельности человека.

Э. Ф. Зеер и О. А. Рудей в целостном процессе профессионального становления личности выделяют 7 стадий.

Стадия первичной профессионализации охватывает возрастные рамки от 25 до 30 лет. Это возраст социально-профессиональной активности. На данном этапе актуальным становится профессиональный рост.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение новой социальной роли и профессионального поведения, а также перестройку личности. Развитие личности профессионала происходит путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности. Оно предполагает изменения сущностных сил личности, преобразование сложившихся установок, ориентации, мотивов поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений. (1).

Выполненный нами анализ литературы, посвященный изучению коммуникативной компетенции и критериям развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации, позволяет выдвинуть цель нашего исследования.

I этап – поисково-подготовительный

II этап –констатируюий эксперимент

III этап –формирующий эксперимент

IV этап –обобщающий

Осуществлялся сбор материала по теме исследования; теоретический анализ научной литературы; выбор оптимальных методов и методик для изучения уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации; разработана модель «Развитие коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации».

А также программа «Повышение уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации».

Экспериментальное исследование было начато в 2013 году. В констатирующем эксперименте участвовали 20 молодых учителей МОУ СОШ № 1 и МОУ СОШ № 23.

Было проведено исследование уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.

Базовые и средние показатели уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации у части испытуемых привели к необходимости внедрения программы «Повышение уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации». Проведение пост-тестирвания после внедрения программы, на исследование уровня развития коммуникативной компетенции.

На данном этапе были уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны и систематизированы полученные результаты исследовательской работы, сравнение показателей до и после внедрения программы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов уровня развития коммуникативной компетенции, прямое и косвенное наблюдение за молодыми педагогами в процессе внедрения программы, методы математической статистики.

 

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить уровень развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.

Перед исследованием ставились следующие задачи:

1)                 выявить и теоретически обосновать критерии уровни развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации;

2)                 определить и апробировать комплекс методик для определения уровня развития коммуникативной компетенции;

3)                 экспериментально проверить эффективность функционирования модели развития коммуникативной компетенции учителей в период профессионализации.

База исследования: МОУ СОШ № 1 и МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа. Выборка включала 20 молодых учителей, в возрасте до 30 лет.

В соответствии с целью и основными поставленными задачами исследование проводилось в ходе нескольких взаимосвязанных этапов.

Исследование развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации заключается в том, что она осуществлялась с помощью комплекса следующих методов:

1)                 теоретические: аналитико-синтетический, сравнительно- сопоставительный, метод моделирования;

2)                 эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент;

3)                 психодиагностические:

-        «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б. А. Федоришин);

-        анкета «Самодиагностика способности педагога к саморазвитию»;

-        «Методика диагностики эмпатии» (И. М. Юсупов);

-        «Оценка уровня общительности» (В. Ф. Ряховский);

-        Методика «Диагностика коммуникативного контроля» (2)

4)                 методы активного социально-психологического обучения: социально — психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия и др.;

5)                 количественные методы обработки эмпирических данных: математически-статистический метод: Т- Критерий Вилкоксона

Применяемые в нашем исследовании методы и психодиагностические методики были подобраны на основе теоретического анализа доступной психологической литературы по теме исследования, а также целей и задач опытно-экспериментальной работы. Диагностика отражает структурные компоненты нашей модели развития. Методики из используемого методического инструментария направлены на изучение отдельных групп параметров названной установки.

Экспериментальное исследование включало в себя: пред-тестирование (констатирующий эксперимент) и пост-тестирование (формирующий эксперимент).

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции на этапе первичной профессионализации.

Формирующий эксперимент направлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации, после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о невысоком уровне развития коммуникативной компетенции, что делает необходимым совершенствование и дальнейшего развитие уровня коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации. Было выявлено, что 40 % учителей имеют базовый уровень развития коммуникативной компетенции, 57,5 % — средний уровень, а продвинутый уровень — 2,5 %.

После проведения методик выяснили, что учителя имеют базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции.

На основе полученных данных с молодыми учителями со средним и базовым уровнем было решено провести работу по развитию коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации.

Для повышения уровня коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации требуется внедрение программы целенаправленного развития данной компетенции и условий ее эффективного функционирования.

Цель программы — развитие коммуникативных умений.

Задачи программы

-        поближе познакомить педагогов друг с другом и тем самым сплотить коллектив;

-        способствовать развитию умения услышать и понять то, что партнер имел в виду;

-        способствовать развитию невербальных и вербальных средств передачи информации, навыков конструктивного выражения своих эмоций и чувств, активного слушания, эмпатии, партнерских отношений и рефлексии.

-        развить умение задавать вопросы.

Методы: беседа, тренинговые упражнения, ролевые и деловые игры, информирование, дискуссия, рефлексивное обсуждение, развивающая психологическая диагностика.

Тематическое планирование

п/п

Название раздела

Цель блока

Содержание

Часов

1.

Занятие № 1

Мотивационный компонент

Вводное занятие

Цель: Создание благоприятных социально — психологических условий для развития личности молодого педагога.

Знакомство с теоретическими аспектами понятия коммуникативная компетентность.

1.                  Теоретические аспекты понятия коммуникативная компетентность.

2.                  Игры на знакомство друг с другом

Игра “Сильные стороны моего имени”,

3.                  Принятие правила работы в группе.

4.                  Игры на сплочение коллектива

Игра “Поменяйтесь местами...”

Упражнение “Портрет идеального педагога”

Упражнение “Подарок”

2

2.

Занятие № 2

Коммуникативный компонент

Цель: Развитие у педагогов умения задавать открытые вопросы.

1.                Упражнение «Встреча».

2.                Упражнение «Моя проблема».

3.                Упражнение «Карточки».

4.                Упражнение «Черты человека»

5.                Упражнение «История»

2

3.

Занятие № 3

Коммуникативные и организаторские склонности

Цель: развитие умения расположить к себе людей.

1.                Упражнение “Приветствие”

2.                Проективное рисование “Я — педагог”

3.                Упражнение “ Бумажные мячики»”

4.                Теоретический аспект “Как располагать к себе людей”

5.                Упражнение “Движение по кругу”

6.                Как расположить к себе человека. 7 принципов.

2

4.

Занятие № 4

Коммуникативный компонент

Цель: Развитие умений передавать суть высказываний, составлять алгоритм опроса партнера, а также навыка задавать закрытые вопросы.

1.                Упражнение “Необычные вопросы”

2.                Упражнение «Перефразирование»

3.                Упражнение «Интерпретация проблемы»

4.                Упражнение «Кто этот человек?»

5.                Упражнение «Испорченная пластинка»

2

5.

Занятие № 5

Эмоциональный компонент

Цель: Развитие представления об эмоциональной культуре педагога.

1.                Теоретический аспект про эмоциональную культуру.

2.                Упражнение “Любящий взгляд”

3.                Упражнение “Передай эмоцию”

4.                Упражнение “Нетелефонный разговор”

5.                Игра “Слон”

6.                Игра “Нежданный гость”

7.                Упражнение “Передай улыбку”

2

6.

Занятие № 6

Поведенческий компонент

Цель: Развитие умения находить общее между собой и другим человеком, умения формулировать свои предположения о причинах и целях высказывания партнера.

1.                Упражнение «Воспоминания»

2.                Упражнение «Поиск общего»

3.                Упражнение «Сделай это неправильно»

4.                Упражнение «Интерпретация»

5.                Упражнение “Последняя встреча”

“Написание эссе”

6.                Упражнение “Обратная связь”

2

 

 

 

Всего часов  

12

 

В процессе формирующего этапе экспериментальной работы проверялась результативность модели развития коммуникативной компетенции молодых учителей при внедрении программы «Развитие коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации».

К задачам формирующего этапы эксперимента были отнесены:

1)                 Реализация разработанной модели,

2)                 Оценка эффективности ее функционирования,

3)                 Определение и анализ динамики изменений в уровне развития коммуникативной компетенции молодых учителей.

Определение уровня развития коммуникативной компетенции на формирующем этапе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем.

В развитии коммуникативной компетенции участвовало 20 человек, так как по результатам пред-тестирования у них был базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции. После проведения пост-тестирования получились следующие результаты.

Результаты исследования по методике «КОС-2» на выявление коммуникативных и организаторских склонностей молодых учителей на этапе пост-тестировании после внедрения программы.

Рис.1. Сравнение результатов исследования по методике «КОС-2»

 

По рисунку 1 видно, что после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции, количество человек на низком уровне сократилось, уменьшилось количество человек на уровне ниже среднего, на среднем уровне результаты остались практически такие же, а вот на высоком и высшем уровне увеличилось количество человек. Это свидетельствует о важности реализации программы развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.

Далее мы сравним результаты общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы.

Рис.2. Сравнение результатов общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы

 

По рисунку видно, что данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить положительную динамику в развитии коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.

Итак, по итогам экспериментальной работы видно, на всех уровнях произошли значимые изменения: увеличилось количество человек на продвинутом уровне, а на базовом уровне произошло уменьшение количества.

Для оценки достоверности сдвигов в показателях уровня знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно в констатирующем и формирующем эксперименте.

В основе исследования была положена гипотеза, согласно которой уровень коммуникативной компетенции педагогов изменится после проведения программы развития.

Выдвигаем гипотезы:

Н0 — интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Н1 — интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

За нетипичный сдвиг принято «уменьшение значения».

Необходимо учесть только положительные и отрицательные сдвиги, нулевые отбросить.

Нулевых сдвигов нет, значит N=20.

Типичных сдвигов — 18, нетипичных — 2.

Ранжирование производится по следующему правилу: меньшему значению начисляется меньший ранг.

Вычисление рангов производится по формуле: ∑ (Ri)p=;

∑ (Ri)p= ∑ (Ri)эмп следовательно ранжирование произведено верно.

Подсчитываем сумму типичных рангов по формуле: Тэмп.= ∑ Rr, где Rr — ранговое значение сдвигов с более редким знаком.

Определяем критическое значение Ткр. для t0,01 и t0,05.

Ткр. t0,05= 60 t0,01= 43;

Тэмп.= 1,5+1,5=3;

Рис. 3/ Ось значимости

 

Тэмп < Ткр принимаем Н1, так как эмпирическое значение Т критерия попадает в область значимости и значение признака после применения программы развития больше, чем до проведения программы.

Соответственно, уровень развития коммуникативной компетенции повысился.

Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения программы уровень коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации повысился.

Гипотеза о том, что развитие коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации достигнет желаемого уровня при внедрении специальной модели «Развитие коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации», подтвердилась.

 

Литература:

 

1.                 Зеер, Рудей, психология профессионального самоопределения в ранней юности. Издательство: Московский психолого-социальный институт. 2008.- 256.

2.                 Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Издательство Института Психотерапии. 2005. — 490 с

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle