Библиографическое описание:

Мухамедова Х. Т., Джалалов У. Д., Султанова Н. С. Роль исключительного грудного вскармливания в становлении познавательного развития и психосоциальной адаптации детей в обществе // Молодой ученый. — 2014. — №18. — С. 149-153.

Вскармливание ребенка исключительно грудным молоком в первые месяцы жизни положительно влияет на его умственные способности. Грудное вскармливание имеет важное психологическое преимущество, как для матери, так и для ребенка, способствует формированию между матерью и ребенком тесных, нежных взаимоотношений.

Ключевые слова: познавательные способности, дети, грудное вскармливание.

 

Кормление грудью — это не только питание ребенка, которое обеспечивает ему начало жизни без болезней, но еще хорошее развитие его сил и ума, воспитание любовного, доверительного отношения к родной матери и к другим людям. Грудное вскармливание имеет важное психологическое преимущество, как для матери, так и для ребенка, способствует формированию между матерью и ребенком тесных, нежных взаимоотношений, от которых мать эмоционально получает глубокую удовлетворенность. Тесный контакт с ребенком сразу же после родов способствует налаживанию этих взаимоотношений. Этот процесс называется привязанностью или эмоциональной связью. Дети меньше плачут и быстрее развиваются, если они остаются со своими матерями и вскармливаются грудью сразу же после родов. Матери, кормящие грудью, ласково реагируют на своих детей. Они меньше жалуются, что ребенок требует к себе внимания и кормлений ночью. Матери значительно реже отказываются от своих детей или обижают их. Чем раньше ребенок будет отлучен от груди, тем больше он будет предрасположен к неконтактности, бесчувственности, одиночеству [1].

В 1956 г. французская исследовательница Марсель Жебер изучала в Уганде развитие движений у африканских детей. К своему удивлению она обнаружила, что маленькие африканцы из бедных семей обгоняют европейских детей в физическом и психическом развитии. Чем младше ребенок, тем разрыв в показателях больше. Оказалось, что африканская мать воспитывает малыша по-иному, чем француженка или американка. С первых дней жизни ребенок сидит на спине у матери, прочно привязанный куском материи. Где бы ни была мать, с кем бы ни говорила, ребенок всюду с нею. Конечно, в разговор он еще не вступает, но наблюдает с интересом. Главное же грудь матери, источник жизни, вот она, рядом, только протяни руку. Ребенок знает, что он никогда не встретит отказа. Спать он ложится тоже с матерью. Другое дело маленький европеец. Мать его хоть и любит, но не очень-то балует. Лежит он в кроватке, смотрит в потолок. Хорошо еще, если кто-то из знакомых заинтересуется малышом. Питание строго по расписанию: поел, жди следующего раза. Проблема фигуры для европейцев имела тоже немаловажное значение, поэтому они старались поскорее перевести ребенка на искусственное кормление. Итак, общение с близким взрослым, новые впечатления, чувство безопасности все это маленький африканец получает в избытке, европейскому же малышу этого не хватает. Вот он и отстает в развитии. Но самое любопытное то, что к 2 годам развитие африканского ребенка резко замедляется; европейские сверстники догоняют, а затем и перегоняют его, начинает сказываться уровень культуры окружения. Вывод очевиден: чем больше взрослые общаются с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие [3].

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания [2,5].

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества. Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоятельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задерживается, то развитие речи затем крайне затрудняется. Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкретности мышления и так далее. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом [4].

Наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве, в период бурного физического и психического развития, поэтому очень важно обеспечить ребенку адекватное питание и соответствующий уход [5]. Сосание груди оказывает на ребенка своего рода седативное действие, не сравнимое по своей полезности ни с какими лекарствами. Содержание аминокислоты таурина в женском молоке очень высоко, он также служит нейропередатчиком и нейромодулятором при развитии центральной нервной системы. Среди полиненасыщенных жирных кислот особенно важны арахидоновая и линоленовая кислоты, которые являются необходимыми компонентами для формирования головного мозга и сетчатки глаза ребенка. Их содержание в женском молоке почти в четыре раза выше, чем в коровьем (0,4 г и 0,1 г/100 мл соответственно). В женском молоке представлены нуклеотиды и многочисленные факторы роста. К последним относится, в частности, фактор роста нервной ткани (NGF). Именно поэтому ребенку очень важно находится на исключительно ГВ, особенно при осложненном течении беременности и родов (K. F. Michaelsen, L. Weaver, 2001).

Пользуясь словами Э. Эриксона можно сказать, что события первого года жизни формируют у ребенка “основы доверия” в отношении внешнего мира, некоторую внутреннюю убежденность, что он пришел в мир, который его ждал, который ему рад, который для него уютен, тепл, добр и которому поэтому ребенок может быть открыт.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка [5].

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру — зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

В нескольких исследованиях было установлено, что отсутствие грудного вскармливания влияет на умственное развитие и познавательные способности. По данным мета-анализа 20 рандомизированных исследований (Betty R.Vohr et al. 2006) проведенных на 10 000 детей от 6 месяцев до 16 лет, посвященных сравнению различий в развитии познавательных способностей между детьми, которые были на грудном вскармливании и детьми, которых кормили детскими питательными смесями, было выявлено, значительно более высокие уровни познавательного развития наблюдались при грудном вскармливании и эти различия были стабильными в течении последующего времени. Познавательные способности возрастали с продолжительностью грудного вскармливания до 2 лет и более.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. (Л. А. Венгер)

Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса оживления и может привести к общей задержке психического развития ребенка. С момента рождения ребенок начинает издавать звуки, но реально он начинает использовать речь лишь по достижении примерно двухлетнего возраста. Постепенное изменение детского лепета происходит под действием как врожденных, так и средовых факторов. Многие звуки современных языков сложны по произношению, а ребенку вначале доступны только простые артикуляционные движения, вроде смыкания и размыкания губ. Поэтому слоги «па» и «ма» или, при повторе, «папа» и «мама» появляются рано. На протяжении первого года жизни артикуляция ребенка усложняется, и количество звуков, которые он может издавать, увеличивается во много раз. На втором году жизни издаваемые ребенком звуки уже соответствуют тому языку, который он слышит вокруг себя. Между двумя и пятью годами ребенок уже по-настоящему осваивает родной язык. Он начинает обозначать словами действующее лицо, само действие, то, что подвергается действию, и осваивает различные обороты речи, встречающиеся в родном языке. Ребенок научается правильно изменять слова (например, склонять и спрягать), может преобразовать утвердительное предложение в вопросительное и составлять вопросы, начинающиеся со слов «что», «где», «когда». Наконец, он осваивает сложные предложения [5].

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности. Он ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. (В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют). Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта. Другое значительное достижение на данной стадии — развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая стадия развития мышления, характеризуется тем, что ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Например, он узнает предмет, если видит его под другим углом, но не в состоянии предвидеть, как он будет выглядеть в новом положении. На второй стадии ребенок начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия. Однако его мышление еще не носит систематического характера.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Если на предыдущей стадии ребенок думает, что, например, при переливании воды из узкого стакана в широкий воды становится меньше, то на третьей стадии он понимает, что количество воды не зависит от формы сосуда. К концу второй стадии ребенок может сказать, какая из двух палок больше, но не может расположить несколько палок по длине в правильной последовательности. На третьей же стадии он приобретает понятие об упорядоченности объектов.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций возникает от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики, незрелости логических форм мышления, несформированности «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т. п. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одним из наиболее используемых тестов оценки познавательных способностей и готовности к школьному обучению является тест Керна-Йирасека. Основные параметры теста: минимизация длительности обследования, полнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Тест Керна-Йирасека впервые на русском языке был опубликован еще в 1978 году, однако в школьную практику вошел только в конце восьмидесятых годов, когда его стали перепечатывать (часто с искажениями и сокращениями) во многих работах, посвященных проблеме готовности детей к школьному обучению. Внешняя простота и быстрота проведения, наличие подробного описания действий ребенка, оценивающихся тем или иным баллом, сделало этот тест привлекательным не только для психологов, но и для педагогов, в том числе для воспитателей детских садов; по этому тесту стали делать категорические выводы о готовности/неготовности ребенка к школьному обучению. Между тем сам Я. Йирасек подчеркивал, что если хорошие результаты по этому тесту достаточно надежно предсказывают высокую успешность обучения, то плохой результат такой предсказательной способностью не обладает. По наблюдениям Я. Йирасека, среди детей, которые при поступлении в школу показали результаты ниже среднего уровня, к концу второго класса половина хорошо успевала по основным предметам — математике и родному языку (хотя в начале обучения наблюдались некоторые трудности в адаптации из-за недостаточного развития умения управлять движениями пальцев рук). Таким образом, при плохом результате теста плохая успеваемость наблюдалась в 50 % случаев (то есть вероятность точного прогноза — на уровне случайности, как при подбрасывании монетки: орел или решка) — это недостаточное основание для определенного вывода о «неготовности». Это не значит, что низкие результаты по тесту Керна-Йирасека вообще не дают психодиагностической информации. Они являются поводом для повышенного внимания к ребенку, усиления эмоциональной и педагогической поддержки в самом начале обучения, а в некоторых случаях (при особенно низких результатах) — проведения углубленного психологического обследования [2].

Вскармливание ребенка исключительно грудным молоком в первые месяцы жизни положительно влияет на его умственные способности. К такому заключению пришли канадские ученые из Университета МакГилл, наблюдавшие за развитием почти 14000 детей, родившихся в Белоруссии. Исследование под руководством Майкла Крамера проводилось с конца 1990-х годов в 31 белорусском роддоме. Примерно половина учреждений проводила программу поощрения длительного исключительно грудного вскармливания, остальные — продолжали свою прежнюю практику без изменений. Оценка интеллектуальных способностей детей проводилась в шестилетнем возрасте. Выяснилось, что дети, находившиеся исключительно на грудном вскармливании как минимум в первые три месяца жизни, имели лучшие результаты тестов на когнитивные способности. В тестах на вербальный интеллект они показали в среднем на 7,5 балла больше (по 100-балльной шкале), в тесте на невербальный интеллект — на 2,9 балла больше, а в тестах на общий интеллект — на 5,9 балла больше. Кроме того, дети из этой группы значительно лучше умели читать, считать и писать, чем дети из контрольной группы, сообщил Крамер. По словам авторов, в настоящее время не ясно, с чем связано положительное воздействие грудного вскармливания на интеллект. Этот эффект может объясняется влиянием компонентов грудного молока либо физическими и социальными факторами, возникающими при контакте матери и младенца в процессе грудного вскармливания [6].

Учитывая актуальность данного направления, появилась необходимость в проведении исследования с целью детального изучения взаимосвязей исключительного грудного вскармливания и познавательных способностей детей.

 

Литература:

 

1.       Грюнталь Н. А. «Роль свободного вскармливания в психическом развитии детей до одного года». — М. 1997. — С. 222–223.

2.       Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости: В кн.: Шванцара И. и др. Диагностика психического развития.- Прага, 1988–36 с.

3.       Проект MONEE. Центральная и Восточная Европа, СНГ, Балтия. Региональный мониторинговый доклад «Образование для всех», 1998

4.       Department of Pediatrics, McGill University Faculty of Medicine, Montreal, Canada // Am J Clin Nutr. — 2009. — Vol.90. № 4. — Р.1070–4.

5.       Engle P. L., Ricciuti, H. N. Psychosocial aspects of care and nutrition // Food and nutrition bulletin. — 2005. Vol.16, P. 356–377.

6.       Health and development outcomes in 6.5-y-old children breastfed exclusively for 3 or 6 mo. Archives of General Psychiatry.edlog.org.ua/2008/05/08/post:833#more-833/

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle