Библиографическое описание:

Коваленко Н. Ю., Швецова А. С. Противоречия гендерных отношений в образовании // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 491-493.

Не секрет, что современное российское общество стремится соответствовать европейским стандартам, начиная с системы модернизации образования и заканчивая внешнеэкономической политикой. И раз уж так часто говорят о том, что одной из важнейших целей современной системы воспитания и образования является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося, то, видимо, и приходит понимание того, насколько важны для подрастающего поколения знания о взаимоотношениях женщин и мужчин. Именно с этим, на наш взгляд, всплеск интереса двух последних десятилетий к понятию «гендер», «гендерные отношения», «гендер в образовании». Следовательно, гендерная педагогика должна стать одним из компонентов модернизации образования, так как именно она создает другой взгляд на мир, на отношения между людьми, с представителями другого пола, а это, в конечном счёте, должно привести к изменению общественного сознания. Ни в коем случае не претендуя на нивелирование биологических отличий между полами (занятие бесперспективное и ненужное), нас, тем не менее, интересует социальный аспект этого явления.

Одно из социальных противоречий российского общества последних лет — это открытие больших возможностей для самореализации личности, с одной стороны, и высокий коэффициент невостребованности творческого потенциала большого количества людей, с другой. Особенно ярко это противоречие проявляется в женском социуме, а ведь женщин в России почти 54 %, судя по последней переписи населения.

Из двух глобальных жизненных стратегий поведения, возможных в эпохи социальных трансформаций,- выживания и развития, женщины, как правило, выбирают наименее перспективную — выживания. В среде российских ученых (Г. Силласте, С. Айвазова) сложился даже тезис о недостаточной эффективности или невостребованности потенциала 53 % населения страны.

В том, что современные российские женщины практически вытеснены из сферы управления политикой, экономикой, бизнесом, наукой, лишены доступа к финансовым ресурсам, высокооплачиваемым рабочим местам, немаловажную роль сыграли системы мотиваций и ценностей общества, господствующие в массовом сознании стереотипы мужественности и женственности, статусные роли полов в обществе.

Очевидно, что педагогика в целом и воспитание, как педагогическое явление, нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах полоролевой социализации обучающихся.

Также очевидно, что воспроизводимые школой через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности являются анахронизмом и становятся объективным препятствием для эффективной социализации подростков в мире меняющихся социальных феноменов. [1, с.56]

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой несомненно активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархальные стереотипы взаимодействия полов в общественной и личной сферах, где мужчинам отводится роль «добытчика», занимающегося политической, экономической или научной деятельностью, роль женщины — семья, уход за детьми, обеспечение комфорта домочатчев. Наглядной демонстрацией данной точки зрения служат слова французского социолога, философа, общественного деятеля I половины 20 века П. Бурдье «Быть мужчиной — означает быть заведомо обреченным властвовать... иллюзия мужественности оправдывает право на обладание». Эти стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном обществе и зачастую становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений.

Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. А для этого современный учитель должен владеть методикой гендерного подхода к процессу социализации девочек и мальчиков.

В свою очередь, осуществлять гендерный подход в образовании детей — это значит действовать с пониманием социального происхождения категорий «мужского» и «женского» в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

Таким образом, образование, несомненно, вносит огромный вклад в формирование гендерной идеологии. Начиная с детского сада и до аспирантуры, все отношения внутри образовательных учреждений воспроизводят заложенные в культуре представления о женщинах как подчиненных, зависимых и не стремящихся к достижениям, а о мужчинах как доминирующих и независимых. Этот процесс не является явной или намеренной целью образования, и лишь немногие преподаватели осознают, что он происходит. Тем не менее, образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки тендерных отношений.

С подобной проблемой, видимо, сталкивались и ранее, например, в работах по половому воспитанию школьников в 60–80-е годы (Э. Г. Костяшкин, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган и др.) указывалось на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, на необходимость учета факторов социального окружения, влияния родителей, сверстников, специально организованного просвещения для девочек и мальчиков. Но, как правило, все их дальнейшие сентенции сводились к «природному, естественному предназначению» полов. Рекомендованное в методических пособиях содержание деятельности по «подготовке к половой роли» чаще всего сводится к морализаторству о «современном мужчине и современной женщине», утверждению сложившейся половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда и информированию о половой гигиене. [2, с. 53–55]

Время идёт, однако стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах. Особенно ярко этот момент наблюдается в цикле гуманитарных дисциплин, например, изложение истории по большей части построено на описании сражений и полководцев, историю вершат мужчины — это преподносится как факт. Если проанализировать содержание курса истории с 5 по 9 класс, то можно обнаружить, что упоминание женщин как исторических деятелей встречается крайне редко. В курсе Всеобщей истории: История Древнего Египта (5 класс) — царица Нефертити и только в связи с ее всемирно известным изображением; История Средних веков, Византия (6 класс) — императрица Феодора, упоминается как супруга императора Юстиниана, Жанна д’Арк (спасительница, национальная героиня Франции и роковая роль мужчин в ее судьбе); История Нового Времени (7 класс) — из пяти королев Англии и Франции (Марии Кровавой, Марии Стюарт, Елизаветы 1, Анны Австрийской, Марии-Антуанетты) подробно и положительно характеризовано лишь правление Елизаветы 1; в 8 классе учащиеся узнают о тяжелом положении женщин низких сословий, об отсутствии гражданских прав у женщин и вводятся термины «феминизм», «суфражизм», «эмансипация»; История Новейшего времени — Индира Ганди, Эва Пэрон, Маргарет Тэтчер.

Немногим лучше обстоят дела в Истории России: княгиня Ольга (акцент делается на ее разумном правлении, не забывая упомянуть легенду про ее месть за смерть мужа); с гордостью упоминается французская королева Анна Ярославна и ее образованность в отличие от супруга; имя племянницы византийского императора Софьи Палеолог встречается в учебнике только в связи с ее браком с Московским князем Иваном III и зарождением теории «Москва — третий Рим»; великая княгиня Елена Глинская (мать Иоанна IV Грозного) заслужила в учебнике 6 класса не более 10 строк; боярыня Федосья Морозова, ярая противница церковной реформы патриарха Никона, не упоминается вовсе (ее имя становится известным учащимся в 8 классе во время знакомства с картиной В. Сурикова «Боярыня Морозова» при изучении темы «Критический реализм. Творчество художников-передвижников»). Негативный отклик у учащихся вызывает описание правления царевны Софьи, которое ненавязчиво подкрепляется картиной И. Репина «Царевна Софья в Новодевичьем монастыре». Век XVIII — век дворцовых переворотов, поэтому никак нельзя обойти вниманием правление русских императриц, но и здесь можно заметить негативный подтекст — век фаворитов А. Меншикова при Екатерине I, Э. Бирона при Анне Иоанновне, А. Разумовского и И. Шувалова при Елизавете Петровне, Г. Орлова и Г. Потемкина при Екатерине II (список далеко не полный). В содержании курса истории России 19 века яркие, успешные женщины почти не упоминаются, исключением стали только жены декабристов и С. Ковалевская. Хотя список можно дополнить именами Надежды Дуровой, Юлии Самойловой, Марии Ермоловой, Евдокии Панаевой и многими другими. Русскую же историю 20 века, похоже, творили только мужчины. Из женщин встречаются императрица Александра Федоровна с завуалированной негативной характеристикой, Надежда Крупская (почти без упоминания ее деятельности после 1924 года), знаменитая стахановка Паша Ангелина, Екатерина Фурцева как министр культуры и Раиса Горбачева. Как мы видим, список короткий.

Интересен факт, что при вводе в поисковую систему «Женщины — художницы» интернет выдает страницу из «Википедии», где перечислено всего 88 имен, что неизмеримо мало по сравнению с количеством художников-мужчин. Большая часть имен мало известна широкому кругу зрителей. Более или менее на слуху следующие имена: Вера Мухина, Зинаида Серебрякова, Анна Остроумова-Лебедева, Берта Моризо, Мери Кассат, Тамара Лемпицка, Ангелика Кауфман, Фрида Кало, Анна Голубкина. Похожая ситуация складывается и при изучении русской литературы: за курс 5–9 классов, мельком упоминается Теффи и один ее юмористический рассказ, а также А. А. Ахматова и М. И. Цветаева, в 11 классе обзорно упоминается творчество З.Гиппиус в начале XX века и Т.Толстой в начале XXI, однако в памяти обучающихся по факту фиксируются всего две фамилии — уже упомянутые нами Ахматова и Цветаева.

Таким образом, гендерные стереотипы, существующие в нашей системе образования, требуют основательной корректировки. Даже поверхностный анализ действующих школьных учебников гуманитарного цикла показывает, что они в принципе не ориентированы на обучение и воспитание девочек и мальчиков (гендерные особенности в прямом смысле нивелируются авторами, которые и не ставили перед собой такую задачу вообще). Гендерные исследования все больше и больше проникают во все сферы науки и жизни человека. И несмотря на то, что не все исследователи согласны с правомерностью использования термина «гендер» в отечественной науке, нельзя отрицать тот факт, что калькирование терминологии, заимствованной у западных исследователей уже произошло. Гендерное образование — это феномен, способный трансформировать существующую политику тоталитарного образования в направлении его большей толерантности. Необходимо использовать деконструкцию стереотипов для формирования новой личности, комфортно и адекватно вписывающейся в концепцию демократического общества. Эта концепция предполагает отказ от «застывшей» идентичности, напротив, непрерывную переинтерпретацию социальных знаков, постоянное производство новых практик, ценностей и альтернативных форм культурной жизни как отражение тезиса о толерантности и мультикультуризме в современном демократическом обществе. [6,7]

Литература:

1.         Каган В. Е. Семейные и полоролевые установки у подростков// Вопр. психол.- 1987. — № 2. -С. 54- 61.

2.         Каган В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ Я у подростков// Вопр. психол.- 1989. — № 3. — С. 53–62.

3.         Гендерная стратегия РФ (Проект). — М., 2004. — 25 с.

4.         Костикова, И., Митрофанова, А., Пулина, Н., Градскова, Ю. Перспективы гендерного образования в России /И. Костикова, А. Митрофанова и др. //Высшее образование в России. — 2001. — № 2. — С. 68–75.

5.         Штылева Л. В. Почему учителю необходимо знать про «гендер»и обладать тендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение тендерных курсов в систему среднего образования: Метод.пособие.-Иваново, 2000. — С.10–18.

6.         Воронина О. А. Права женщин в сфере образования// Права женщин в России: исследование реальной практики их соблюдения и массового сознания. — М.: Московский центр гендерных исследований,1998. — С. 301–302.

7.         Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии// Вопр. психол.-1987. — № 2. — С. 159–165

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle