Библиографическое описание:

Болохина А. Ю., Шелкунова О. В. Состояние социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 454-459.

Современными исследователями подчеркивается исключительная важность социального и познавательного развития дошкольников с умственной отсталостью. Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева отмечают, что ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта [2].

Таким образом, целью исследования являлось изучение состояния социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников, психолого-педагогической компетентности их родителей.

Эксперимент проводился на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада комбинированного вида № 100 «Берегиня». В эксперименте принимали участие 45 детей в возрасте 4–5 лет (15 воспитанников группы «Ягодки» с диагнозом «Умственная отсталость легкой степени», а также 15 воспитанников группы «Смешарики» и 15 воспитанников группы «Радужки» с аналогичным диагнозом) и 50 родителей.

Исследование осуществлялось в два этапа.

На первом этапе на основе результатов диагностики социального и познавательного развития мы разделили детей на две группы, которых условно назвали — относительно адаптированные к условиям ДОУ (группа А), и недостаточно адаптированные (группа Б). Для оценки достоверности различия между 2 независимыми выборками (выделенной группой дошкольников в количестве 10 чел. и остальными детьми 35 чел.) по уровню признака (уровню достигнутого социального и познавательного развития) нами был использован t-критерий Стьюдента. Все расчеты проводились в программе BIOSTAT. Согласно полученным данным, различия в уровнях социального и познавательного развития дошкольников, недостаточно адаптированных к условиям ДОУ и относительно адаптированных, достоверно значительны (р≤0,05), следовательно, группа была выявлена верно

На втором этапе анализировались особенности социального и познавательного развития дошкольников с умственной отсталостью, оценивалась психолого-педагогическая компетентность родителей.

Состояние познавательного и социального развития умственно отсталых дошкольников мы выявляли на основе психолого-педагогического обследования, предложенного Е. А. Стребелевой.

Изучение уровня социального развития осуществлялось по основным показателям (по Е. А. Стребелевой) [1]:установление характера взаимодействия и общения ребенка со взрослыми (невербальные и вербальные средства общения, контактность); основные способы усвоения общественного опыта (умение действовать совместно со взрослым, по показу, образцу, по речевой инструкции); уровень сформированности навыков самообслуживания (навык опрятности, еды, одевания, раздевания, умывания); особенности поведения и эмоционально-волевые реакции.

На основе выделенных показателей нами был разработан мониторинг социального развития дошкольников с умственной отсталостью, который включал следующие диагностируемые параметры:

-        представление о себе и о своих родителей, средства общения,

-        характер взаимодействия и общения со взрослыми,

-        особенности поведения и эмоционально-волевой сферы,

-        навыки самообслуживания,

-        способы усвоения общественного опыта.

Социальное развитие ребенка определялось в ходе беседы с педагогами группы, с помощью наблюдения за деятельностью детей в условиях ДОУ, а также в процессе специальных вопросов и заданий, направленных на выявление элементарных представлений о себе и о своих родителях.

Анализируя представления о себе и о своих родителях умственно отсталых дошкольников, нами было выделено 4 уровня сформированности данных представлений.

Дошкольники, отнесенные к четвертому уровню, знали свою фамилию, имя, возраст, адрес проживания, называли имена родителей; с легкостью находили свою фотографию, мамы, папы. К этому уровню были отнесены только 14 % детей из группы А. У дошкольников группы Б данного уровня не достиг никто.

Для третьего уровня было характерно знание своей фамилии, имени, возраста, адреса, имен родителей; нахождение с легкостью своей фотографии, после небольшого замешательства и фотографии родителей. Затруднения с воспроизведением только имен родителей возникли у 57 % дошкольников группы А. На просьбу педагога сказать имя родителей, большинство детей отвечали: «Не знаю». Ответов детей, которые можно было бы отнести к данному уровню, из группы Б зафиксировано не было.

На втором уровне сформированности диагностируемых представлений оказалось 29 % и 10 % детей соответственно из групп, относительно адаптированных к условиям ДОУ и недостаточно адаптированных. Дошкольники правильно называли свою фамилию, имя, возраст, имена родителей; находили свою фотографию и одного из родителей. У детей возникали трудности со знанием своего адреса, они либо говорили его не полностью или не совсем верно, пытаясь пояснить своими словами, например, ответ Пети К.: «остановка Школа, магазин, конфеты покупаю, вкусные». Нужные фактические знания (название улицы, номер дома, квартиры) заменялись личностно значимыми, близкими.

Большинство ответов детей группы Б оказалось возможным отнести к первому уровню — 90 %. Для них было характерно знание только своего имени, возраста и узнавание себя на фотографии; они не могли выбрать фото ни с мамой, ни с папой. Например, Валя В. на вопрос «Как зовут твою маму?», ответила коротко «Мама». На уточняющий вопрос педагога: «А как другие люди зовут твою маму?» девочка растерялась и только пожала плечами. Представления о себе и своих родителях практически не сформированы. В группе А таких дошкольников выявлено не было.

Итак, представления о себе и своих родителях дошкольников, недостаточно адаптированных к условиям ДОУ, отличались неоднородностью, особые затруднения вызывали собственные фамилия, адрес проживания, имена и отчества родителей.

При анализе следующего показателя социального развития — средств общения, результаты распределись по следующим уровням:

К третьему уровню были отнесены 29 % испытуемых группы А. Они использовали все средства общения: экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд «глаза в глаза», жесты и т д.), предметно-действенные (протягивание взрослому различных предметов, выражение протеста и т. д.), речевые (высказывания, вопросы). Необходимо отметить, что у них присутствовали лишь элементы речевых средств общения, а ведущими являлись предметно-действенные. Можно выделить такие нарушения в сфере применения вербальных средств общения как бедность активного словаря, нарушения грамматического строя речи, наличие аграмматизмов при преимущественном недоразвитии смысловой стороны речи.

Большинство дошкольников, относительно адаптированных к условиям ДОУ (71 %) использовали экспрессивно-мимические средствами общения в сочетании с предметно-действенными. Дети, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ (10 %), достигли данного второго уровня. Например, средства общения Вани К. несколько отличались от остальных детей данной группы, они были разнообразнее. Мальчик пользовал предметно-действенными средствами: вручал предметы, протягивал взрослому различные вещи, притягивал к себе взрослого; принимал позы, выражающие протест. Они помогали ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно–мимические.

Дети, отнесенные к первому уровню, пользовались преимущественно экспрессивно-мимическими средствами общения. На этом уровне находились дошкольники группы Б — 90 %. Кивок головы — самое распространенное средство общения со взрослым у детей данной группы, он выражал согласие, подкрепление действий. Проблемы в подборе адекватного мимического сопровождения проявлялись у некоторых из них в виде гримасничанья.

Рассмотрим характер общения умственно отсталых дошкольников со взрослыми.

Дети группы А (11 %) устанавливали контакт легко и быстро, после установления контакта, они вели себя по-разному: совместно со взрослым выполняли предметные и предметно-игровые действия, либо отказывались от дальнейшего сотрудничества или вели себя неадекватно. Дошкольники, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ, по результатам мониторинга устанавливать контакт легко и быстро не умеют.

У детей, относительно адаптированных к условиям ДОУ (89 %), был характерен избирательный контакт со взрослым. Избирательность зависела от вида деятельности: так отмечалось, что дети быстрее вступали в контакт со взрослым если он предлагал им игру, а не какую-либо совместную работу. Например, Катя К. с удовольствием включилась в деятельность и общение на призыв взрослого построить дом для куклы; а просьба воспитателя сложить игрушки не побуждала девочку к контактированию. Также на избирательность влияло наличие симпатий-антипатий к контактирующему человеку. Никто из дошкольников группы Б не был отнесен к этому уровню по рассматриваемому показателю.

Для большинства детей, недостаточно адаптированных к условиям ДОУ (70 %) наблюдался контакт формальный. Дошкольники не проявляли заинтересованности в общении, деятельности, ограничивались преимущественно молчаливыми жестами.

Дети группы Б (30 %) не вступали в контакт. Одни из них не делали того по причине молчаливости, застенчивости, другие по причине выраженной агрессивности и неадекватного поведения.

Распределение дошкольников с умственной отсталостью по уровням на основе особенностей поведения и эмоционально-волевой сферы осуществлялось следующим образом:

К четвертому уровню были отнесены лишь 14 % детей группы А. Они вели себя в соответствии с возрастной нормой реагирования и самоконтроля, признаки нарушений поведения не выявлялись. В группе Б детей с четвертым уровнем не было.

Большинство испытуемых по результатам диагностики, не отнесенные к группе, недостаточно адаптированных к условиям ДОУ, продемонстрировали третий уровень. Их поведение соответствовало таковому для ребенка несколько более младшего возраста, присутствовали проблемы волевого контроля и слабость волевых усилий в ситуации необходимости.

Ко второму уровню было отнесено 50 % испытуемых группы Б. У дошкольников регуляция поведения самостоятельно осуществлялась слабо, в знакомых и эмоционально нейтральных ситуациях контроль взрослого осуществлялся эпизодически, в эмоциогенных ситуациях. Например, Вася Н. при приеме пищи часто сидел неправильно, закидывал ноги на перегородку внизу стола или просто вытягивал их под столом; эпизодически он реагировал на замечания педагогов сесть правильно.

У большинство детей из выделенной группы дошкольников, недостаточно адаптированных к условиям ДОУ, эмоциональное поведение характеризовалось возбудимостью и полным отсутствием управления своими эмоциями и поведением (первый уровень). Некоторые дети не осуществляли регуляцию поведения; вспышек агрессии не наблюдалось; преимущественное настроение подавленное; замкнутость; молчаливое игнорирование требований педагога. Дети того же уровня не регулировали поведение; но у них агрессивность выступала способом эмоционального реагирования как по отношению к сверстникам, так и педагогам; характерны резкие колебания настроения. Так, Тамир Б. на какое-либо требование воспитателя мог разозлиться и показать кулак.

Проанализируем сформированность навыков самообслуживания.

К четвертому уровню были отнесены лишь 11 % детей группы А. Им были доступны все основные виды деятельности: одевание, обувание, умывание и приведение себя в порядок, прием пищи, навыки опрятности без помощи взрослого или с минимальным ее количеством. Навыки самообслуживания сформированы. Дошкольники с умственной отсталостью, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ, к данному уровню отнесены не были.

Для большинства детей группы А (89 %) и половины детей группы Б (50 %) был характерен третий уровень сформированности навыков самообслуживания. У дошкольников возникали затруднения в наиболее сложных видах. Особую сложность представляли для детей застегивание и расстегивание пуговиц. Некоторые затруднения вызывали причесывание и умывание, воспитанникам была необходима помощь взрослого. Они не приучены были складывать свою одежду.

Дошкольники группы Б — 50 % продемонстрировали второй уровень сформированности навыков самообслуживания. Они держали ложку и надевали некоторые предметы одежды, как правило, это головной убор, носки. Детей, которые себя фактически не обслуживают (первый уровень) в рассматриваемых группах обнаружено не было.

Необходимо отметить, что по данному критерию различия в результатах между двумя рассматриваемыми группами не так значительны как по уровням представлений о себе и о своих родителях, средств общения, характеру контактов со взрослыми, особенностей поведения и эмоционально-волевой сферы. Мы можем предположить связь данного факта с тем, что навыки самообслуживания у дошкольников с умственной отсталостью начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка. Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи по обучения детей навыкам самообслуживания и добиваются некоторых успехов. Поэтому дошкольники с умственной отсталостью имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

При анализе способов усвоения общественного опыта дошкольников с умственной отсталостью результаты распределись по следующим уровням:

К четвертому уровню были отнесены 17 % детей, относительно адаптированных к условиям ДОУ, им были доступны все способы усвоения общественного опыта: действовали по речевой инструкции, по образцу, по показу, совместно со взрослым. Дошкольники группы Б не продемонстрировали данный уровень.

Также не доступен оказался им и третий уровень. К нему было отнесено большинство детей, относительно адаптированных к условиям ДОУ (83 %). Им были доступны все способы усвоения общественного опыта кроме умения действовать по речевой инструкции.

Дошкольники, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ, оказались на втором и первом уровнях, 40 % детей действовали только по показу и совместно со взрослым (второй уровень), 60 % детей данной группы — только совместно со взрослым (первый уровень).

Таким образом, у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью особенности социального развития являлись разноуровневыми в основных показателях и свидетельствовали о социальной неприспособленности ребенка.

Для выявления уровня познавательного развития нами был взят за основу психолого-педагогический комплекс Е. А. Стребелевой для детей 4–5 лет, состоящий из 10 заданий. Задания были направлены на выявление развития игры, предметного рисунка, связной речи, восприятия цвета, ориентировки на форму, величину, сформированности количественных представлений, развития целостного восприятия предметного изображения на картинке, умение действовать целенаправленно, ориентируясь на образец, понимания, восприятия сюжетного изображения.

Оценка уровня познавательного развития детей дошкольного возраста осуществлялась по следующим параметрам: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.

По результатам 10 методик мы выявили общий уровень познавательного развития дошкольников с умственной отсталостью.

На высоком уровне познавательного развитиянаходятся дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, дошкольники самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Данного уровня не достиг ни один дошкольник двух групп.

Насреднем уровне познавательного развитияоказались дети, которые были заинтересованы в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользовались в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходили к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечался интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могли самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справлялись. У дошкольников имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Сюда вошли 100 % детей группы А. На данном уровне ни оказалось ни одного ребенка из группы Б.

Дети, отнесенные к низкому уровню познавательного развития, эмоционально реагировали на игрушки, но неспособны были организовать самостоятельную игру, но охотно включались в организованную взрослым; отмечались некоторые процессуальные действия с игрушками.

При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладали в основном хаотичные действия; в условиях обучения действовали адекватно, но после обучения не переходили к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь аграмматичная, малопонятная для окружающих. Следовательно, показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. На данном уровне оказалось 90 % детей группы Б, детей из группы А не оказалось.

Дети, отнесенные к нулевому уровню познавательного развития, не проявляли интереса к игрушкам, не включались в совместную игру с педагогом, не решали познавательных задач, а в условиях обучения действовали неадекватно. У данных детей не сформированы понятия величины, формы, они не знают основные цвета спектра. У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности: дети не могут конструировать по образцу, нет предметного рисунка. Собственная речь этих детей характеризовалась наличием отдельных звуков. В данную группу вошли 10 % детей из группы Б и ни одного ребенка изгруппы А.

Таким образом, проанализировав познавательное развитие дошкольников с умственной отсталостью, мы можем сделать вывод, что дети, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ, находятся на нулевом и низком уровне познавательного развития, а дети, относительно адаптированные, — на среднем уровне познавательного развития.

Психолого-педагогическая компетентность родителей определялась в ходе индивидуальной беседы, которая была направлена на выявление готовности родителей к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком на занятиях и в быту, а также умений родителей организовывать совместную игровую ситуацию.

В беседе приняли участие 38 родителей дошкольников, относительно адаптированных к условиям ДОУ, и 12 родителей детей, недостаточно адаптированных.

На первый вопрос «Как Вы воздействуйте на ребенка?» 42 % родителей дошкольников, относительно адаптированных к условиям ДОУ, и 75 % родителей детей, недостаточно адаптированных, отвечали, что используют практически все известные им методы кроме физических — угрозу, чтение морали, беседу. Необходимо отметить, что они не говорили напрямую или не осознавали, что они применяют угрозу. Например, мама Лены Ф. ответила: «Могу сказать, что если не перестанет капризничать, то останется без сладкого». Мы можем предложить, что родителям группы Б труднее выбрать единые и последовательные методы воздействия, так как не каждый из них срабатывает и родители ощущают свою беспомощность. Родители групп А и Б (58 % и 25 % соответственно) отвечали — «разговариваю с ребенком», то есть метод беседы.

На второй вопрос анкеты «Вы сторонник преимущественно мягкой или строгой дисциплины в отношении вашего ребенка?» результаты двух групп испытуемых не были настолько различны. Большинство родителей дошкольников с умственной отсталостью выступали за строгую дисциплину — 79 % и 92 % соответственно родителей групп А и Б.

Существенные различия между результатами двух рассматриваемых групп наблюдались при ответе на следующий вопрос анкеты — «Любит ли ваш ребенок прогулки?». Так 82 % детям, относительно адаптированным к условиям ДОУ, по словам их родителей, прогулки доставляют искреннее удовольствие. Большинство детей группы Б, по словам их родителей, — 83 % ни с кем не общаются во время прогулки, а 17 % гуляют за ручку с кем-либо из близких. Лишь часть дошкольников, относительно адаптированных к условиям ДОУ, 26 % — общаются с другими детьми. Дошкольники более адаптированные к условиям ДОУ оказались более социализированы и вне стен образовательного учреждения.

Большинство родителей обеих рассматриваемых групп (63 % и 83 % соответственно родителей группы А и Б) не общаются во время прогулки с другими родителями и не стараются вступать в контакт с другими детьми и их родителями во время совместных прогулок со своим ребенком.

Родители групп А и Б (79 % и 92 %) отмечали, что самая частая реакция окружающих на желание включиться в общественные игры (например, в песочнице или на игровой площадке) — это жалость.

Круг занятий дома дошкольников рассматриваемых групп в целом однообразен — они либо ведут себя неадекватно (вмешиваются в дела взрослых и требуют внимания, разбрасывают игрушки и вещи, рвут бумагу, открывают или закрывают ящики шкафчиков) либо смотрят телевизор, то есть родители не могут спланировать и организовать режим дня своих детей. Только у 29 % дошкольников группы А и 17 % группы Б есть отдельная комната. У большинства же (71 % и 83 %) — это угол с игрушками.

Большинство родителей детей, относительно адаптированных к условиям ДОУ (71 %), и половина родителей дошкольников, недостаточно адаптированных (50 %), отметили, что ребенок радуется, когда они с ним играют, хватает предложенную игрушку. Но лишь у 32 % родителей детей группы А получается организовать игру со своим ребенком. Родителям группы Б этого сделать не удается. Именно поэтому большинство опрошенных (68 % родителей детей, относительно адаптированных, и 100 % родителей недостаточно адаптированных) затруднились назвать совместную с ребенком любимую игру.

Следовательно, мы можем выделить проблемы, с которыми сталкиваются и как родители детей, относительно адаптированных, так и недостаточно адаптированных к условиям ДОУ:

-        родителям сложно организовать совместную со своим ребенком игру;

-        они затрудняются в адекватном выборе средств воздействия на ребенка;

-        родители, опасаясь неадекватного поведения своих детей, изолируют их во время прогулок;

-        родители не могут правильно организовать режим дня своих детей.

Мы можем отметить, что в результатах диагностики групп родителей дошкольников, относительно и недостаточно адаптированных к условиям ДОУ, существовали некоторые различия: родители дошкольников, относительно адаптированных к условиям ДОУ, более адекватны в выборе средств воздействия, большинство их детей общаются на прогулке со сверстниками.

Таким образом, экспериментальное изучение состояния социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников, психолого-педагогической компетентности родителей — позволило нам сделать следующие выводы:

Дошкольники, относительно адаптированные к условиям ДОУ, более социализированы, находятся на среднем уровне познавательного развития, следовательно, им необходимо системное психолого-педагогическое сопровождение (рекомендации).

Дети, недостаточно адаптированные к условиям ДОУ, находятся на нулевом и низком уровне социального и познавательного развития, в тоже время эта группа неоднородна. Следовательно, эти дети нуждаются в индивидуальном психолого-педагогическом сопровождении (индивидуальные программы).

Родителям обеих групп дошкольников необходима психолого-педагогическая поддержка в воспитании и обучении своих детей.

Литература:

1.      Екжанова, Е. А. Методика педагогического обследования ребенка младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью [Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 49–59.

2.      Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 1999. — № 6. — С. 25–35.

3.      Закрепина, А.В., Браткова, М. В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст] /А. В. Закрепина, М. В. Браткова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — с. 9–19.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle