В статье описывается опыт реализации практико-ориентированных версий проектной деятельности, рассматриваемой как компонент системно-деятельностного педагогического подхода. Автором перечисляются: типы учебных проектов; требования к проекту; дидактические факторы; характеристики практических реализаций проекта; возможные темы проектов для учащихся 7–8 классов, ориентированные на обучение физике, реализацию межпредметных связей, изучение метапредметных знаний.
Ключевые слова: проектная деятельность школьников, обучение физике, творчество учащихся, исследовательские умения учащихся.
The article describes the experience of implementing practice-oriented versions of the project activity, considered as a component of the systematical-activated pedagogical approach. The author lists: types of educational projects; requirements for the project; didactical factors; characteristics of practical implementations for the project; possible topics for the 7–8 grades students focused on: teaching physics, interdisciplinary connections, a meta-knowledge studying.
Key words: project activities of schoolchildren, teaching physics, creativity of students, research skills of students
Одним из основных направлений развития общего образования является переход на новые образовательные стандарты, в основе которых лежит хорошо известный педагогам системно-деятельностный подход [1]. Выпускник современной школы объективно заинтересован в получении практико-ориентированных знаний — они нужны ему для последующей интеграции в человеческое сообщество и безболезненной адаптации в нём, а активная самостоятельная деятельность возможна для каждого учащегося [2, 3]. Уcпех реализации системно-деятельностного подхода можно обеспечить использованием практико ориентированных версий проектной деятельности [4, 5, 6,7].
Учебный проект, реализуемый учащимся, понимается при этом как дидактическое средство практической реализации самостоятельной познавательной деятельности, проявляемой в творчестве, направленный и на формирование индивидуальных личностных качеств учащегося, а сущность реализуемой в обучении проектной деятельности — это активность ученика и учителя, способствующая решению учебной проблемы (задачи) при условии самостоятельной деятельности с использованием выбранных учеником методов, средств, умений, а также реализации творческих идей при движении от этапа постановки цели к этапу получения результата и выяснения соответствия результата этой цели. Результат проектной деятельности может включать элементы выступлений, докладов, рефератов, любых других видов творческой работы учащихся.
Среди используемых учителями-практиками различных типы учебных проектов наиболее адекватными нашему исследованию оказались те, в которых доминирующим видомдеятельности учащихся является творческая самостоятельность: информационный, практико-ориентированный, исследовательский, творческий, ролевой.
Классификация их может быть весьма разнообразной: по количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой); по продолжительности(мини-проекты в один-два часа или даже меньше), краткосрочные проекты (до 10 часов); недельные проекты (до 40 часов); долгосрочные (годичные) проекты (выполняются и в группах, и индивидуально).
Основные требования к проекту составляются и обсуждаются учителем вместе с учащимися, комментируются учителем, а при необходимости корректируются и конкретизируются с учётом предложений, внесённых учащимися:
1) Формулировка темы, адекватной учебно-воспитательной задаче, понятная как учителю, так и ученику;
2) Осознанное и однозначное планирование действий;
3) Доступность используемой информации, средств и методов;
4) Результативность проектной деятельности, направленность на получение определённого и конкретного продукта;
5) Убедительность результата.
Тематика проектов может касаться как теоретического, так и практического вопроса, актуального и жизненного, требующего привлечения знаний из различных областей, углубления и осмысления, применения исследовательских приёмов, достижения определённой естественной универсальности [8].
Тема может быть предложена учителем и выбрана самим учеником, но формулируется с учётом ряда дидактических факторов:
1) Задачи школьного обучения и его содержание.
2) Возраст, направление, профиль и уровень подготовки учащихся.
3) Интересы и высказываемые потребности учащихся.
4) Личностные особенности обучающихся.
5) Значимость ожидаемых результатов.
Личный педагогический опыт позволяет сделать следующие замечания:
- Любая тема проектной работы выходит за рамки учебного занятия — она является более широкой и глубокой.
- Проектная деятельность позволяет реализовать межпредметные связи.
- Обнаруживаются многообразные возможности дифференциации учащихся по интересам.
- Открываются перспективы поиска информации, адекватной целям учебной деятельности (а не бессмысленного интернет-серфинга).
- Формируются умения предъявлять убедительные результаты собственной деятельности.
В практической реализации доказывают свою эффективность групповые и индивидуальные, частнопредметные и межпредметные, аналитические и практико-ориентированные темы проектов. В моделях учебного занятия в режиме проектного обучения разумно использовать технологию исследовательского проекта, направляемую самими учащимися. Опыт исследовательской деятельности надолго остаётся в памяти учащихся и формирует их отношение к миру [9], определённым образом акцентуирует и направляет их [10]. Они используют его и на следующих этапах обучения [11].
Вот некоторые темы для проектной деятельности обучающихся: «Трение в природе и технике»; «От чего зависит сила Архимеда»; «Закон Паскаля в истории и эксперименте» «Применение простых механизмов»; «Рычаг в технике»; «Тепловой двигатель»; «Оптические приборы дома»; «Нерациональное использование тепла и электроэнергии»; «Исследование времени остывания воды»; «Звуковые волны и их применение»; «Радиоактивное излучение в природе»; «Исследование кругового движения»; «Исследование восприятия времени человеком»; «Опыт Скарборо»; «Броуновское движение»; «Кратеры на Луне» и др.
Темы проектной деятельности, ориентированные на осуществление межпредметных связей внутри естественнонаучного цикла: «Закон сохранения массы»; «Закон сохранения и превращения энергии»; «Закон сохранения импульса»; «Вещество»; «Физические поля»; «Энергия и движение в физике, химии и биологии»; «Энергетические процессы в биосфере»; «Энергетический баланс живой клетки» и др.
Темы проектной деятельности, ориентированные на осуществление межцикловых связей (естественнонаучных и гуманитарных предметов): «Изучение восприятия времени человеком», «Определение времени реакции человека на сигнал»; «Материя, движение и взаимодействие» и др. [12]
Темы проектной деятельности, ориентированные на осуществление межпредметных связей внутри физико-математического цикла: «Векторы в физике и математике»; «Симметрия в физике и математике»; «Геометрия в физике» и др. [13]
Темы проектной деятельности, ориентированные на изучение метапредметных знаний: «Что нужно знать о явлениях»; «Что нужно знать о величинах»; «Что нужно знать о законах»; «Что нужно знать о теориях»; «Что нужно знать о научных фактах» и др. [1]
Необычайно много возможностей предоставляют для осуществления проектной деятельности интегративные элективные курсы, которые учащиеся изучают с неподдельным интересом [14].
Способы оценивания результатов проектной деятельности весьма разнообразны и предлагаются различными авторами в современной дидактической литературе [15].
Проектная деятельность эффективно способствует формированию нового типа учащегося, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способом целенаправленной интеллектуальной деятельности и готового к сотрудничеству. При этом пересматривается роль учителя: из носителя информации, учитель трансформируется в «сообщника» деятельности, консультанта, советчика и помощника по добыванию знаний. Проектная деятельность преобразует процесс обучения в процесс самообучения, а ученику осознаёт себя компетентным исследователем и субъектом познавательного процесса.
Литература:
1. Усова А. В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. — Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. 157 с.
2. Щербакова С. Г. Организация проектной деятельности в школе. — Волгоград: Учитель, 2009. 189 с.
3. Пахомова Н. Ю. Проектное обучение — что это? / Н. Ю. Пахомова // Методист.- 2004. № 1. С. 39–46.
4. Наумова Г. М. Первые шаги в реализации проектной деятельности учащихся на уроке и во внеурочной деятельности //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. Т. 1. № 1. С. 32–35.
5. Белозёрова О. М., Митусова С. В. Психологическое сопровождение одаренных детей в проектной деятельности на уроках физики и во внеурочной деятельности //Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. Т. 20. С. 1031–1035.
6. Крамаренко О. К. Педагогическое руководство проектной деятельностью учащихся //Педагогическое образование и наука. 2009. № 12. С. 46–51.
7. Федянин А. Б., Жукова Т. В., Месяц Е. А., Сорока И. В., Хмелевская Н. Д. Опыт интеграции учебных дисциплин с исследовательской и проектной деятельностью учащихся //Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. С. 311.
8. Яворук О. А. Дидактические перспективы универсального знания // Вестник Югорского государственного университета. 2012. № 2 (25). С. 103–106.
9. Кунцевич С. И. Эстетическое и нравственное воспитание учащихся в средней школе как неотъемлемая часть целостной воспитательной системы //Международный научно-исследовательский журнал. 2014. № 5–3 (24). С. 13–16.
10. Yavoruk O. A., Bokova O. A. Accentuated knowledge // European Journal of Natural History. 2011. № 3. С. 71–72.
11. Акименко С. Б. Об исследовании интереса молодёжи к естественным наукам и путях его повышения (по результатам анкетирования студентов) //Международный научно-исследовательский журнал. 2013. № 9–3 (16). С. 9–10.
12. Яворук О. А. Изучение восприятия времени человеком. Лабораторная работа физика+психология, 10–11 кл // Физика-ПС. 2011. № 13. С. 13–15.
13. Бурцева Е. Н., Галета А. В. О метапредметных связях курсов физики и математики на примере теории векторов //Актуальные проблемы развития науки и образования Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: В 7 частях. ООО «Ар-Консалт». Москва, 2014. С. 160–163.
14. Яворук О. А. Теоретико-методические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис... докт. пед. наук. Челябинск, 2000. 332 с.
15. Рушакова Т. С. Сочинение по физике при оценивании знаний учащихся //Новый университет. Серия: Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2014. № 3 (36). С. 21–23.
