Библиографическое описание:

Седова Е. А. Теоретические предпосылки формирования компетенций студентов технического вуза при обучении иноязычной культуре // Молодой ученый. — 2014. — №15. — С. 297-300.

Специфика предмета «заключается в беспредметности, иными словами, отсутствует предмет изучения, что отличает иностранный язык от других учебных дисциплин. Обучение иностранному языку — передача иноязычной культуры [1].

Е. И. Пассов выделяет четыре элемента, определяющих сущность феномена «иноязычная культура»:

1.       Знания, в данной связи подразумевается комплекс знаний об изучаемом языке, о его роли в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях позитивного влияния процесса обучения на личность учащегося

2.       Навыки (речевые и учебные), как опыт осуществления речевой и учебной деятельности

3.       Умения- это прежде всего умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения как личных потребностей, так и потребностей общества

4.       Мотивация как опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю (преподавателю) и другим учащимся (студентам) как речевым партнерам, к роли иностранного языка в жизни общества, это опыт, обращенный на систему ценностей личности [6].

И. А. Шапочникова, исследуя проблему готовности студентов колледжа к иноязычному общению отмечает, что мотивационный компонент может быть рассмотрен с позиций аксиологического (знаниевого) подхода. В рамках данного подхода выделяются три основные направления:

1.                  профессиональное, широко представленное в работах О. В. Фадейкиной, Т. В. Минаковой. С точки зрения данного направления иностранный язык является профессиональной ценностью, рассматривается как средство профессионального развития и совершенствования студентов.

2.                  культурное направление (Л. Вара, Н. А. Игнатенко, А. А. Леонтьев, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова), ориентированное на вовлечение студентов в языковую среду, на «вторичную социализацию).

3.         профессионально-культурное (М. И. Божович, Е. И. Пассов, И. А. Тагунова), представляющее собой интеграцию двух направлений, упомянутых выше [8].

В работе И. А. Шапочниковой также отмечается, что студенты при обучении иностранному языку должны овладеть комплексом иноязычных знаний. В данной связи внимание исследователей концентрируется на соответствующих блоках знаний. Так, О. В. Фадейкина выделяет языковой, лингвопрофессиональный, лингвострановедческий, коммуникативный блоки, Е. П. Артамонова, Т. И. Долгушина — лингвистический, лингвопрофессиональный, лингвострановедческий и коммуникативный, Н. В. Комиссарова — лингвистический, социокультурный, социально-психологический, Л. К. Латышев, Р. К. Миньяр-Белоручев — лингвистический, социокультурный, страноведческий, лингвострановедческий, Т. В. Минакова — знания о мире, языковые знания, профессиональные и социокультурные знания.

Продолжая исследования указанных авторов, И. А. Шапочникова разрабатывает собственную классификацию иноязычных знаний:

-          лингвистические знания (знание о фонетической, лексической, грамматической системах языка)

-          лингвопрофессиональные знания (деловое общение, деловая переписка, лексика и тексты в рамках определенной специализации)

-          коммуникативные знания (знания о механизмах и законах общения на языке)

-          социокультурные знания (знания, интегрирующие лингвистический, лингвострановедческий и культурологический аспекты) [].

К. В. Рогова, И. Н. Верещагина,З. Н. Никитенко исследуя особенности обучения иностранным языкам и выделяют три компонента, представляющихся им особенно важными при организации учебного материала:

-          лингвистический, связанный с языковым, речевым, лингвострановедческим материалами

-          психологический, ориентированный на формирование компетенций, связанных с различными видами речевой деятельности(чтение, говорении, аудирование, письмо)

-          методологический компонент, подразумевающий выбор учащимися стратегий, приемов обучения, а также формирование умений активно ими пользоваться на практике [7].

И. А. Зимняя, М. Риверс анализируя условия для позитивной мотивации обучения иностранному языку, помимо формирования познавательно-коммуникативной потребности и осуществления личностно-деятельностного подхода, организации учебной и внеучебной деятельности, отношений между учениками и учителями, обращают внимание на организацию учебного материала [3].

По мнению Б. Ф. Кондорфа, учебный материал по иностранному языку, для того, чтобы быть эффективным, должен удовлетворять следующим требованиям:

-          доступность восприятия и понимания

-          общечеловеческая и профессиональная ценность

-          внутренняя потребность обсуждения у учащихся [4]

В работах А. К. Марковой, Р. Л. Оксфорда отмечается, что необходимым условием для формирования позитивного отношения к иностранному языку является фасилитация процесса обучения [5,11]. К. Фрайз справедливо замечает, что большинство учителей в процессе обучения иностранному языку ошибочно руководствуется представлением о том, что основная обязанность ученика — учиться [10]. Чем менее учебной будет деятельность, тем выше будет мотивация обучения иностранному языку. Внимание автора (Р. Л. Оксфорд) сконцентрировано на соотношении лингвистической и коммуникативной компетенции. Данное соотношение представлено в виде двух концентрических окружностей, при пересечении окружностей, большую часть охватывает коммуникативная компетенция, за ее пределами остается лишь небольшая часть лингвистической компетенции. Также отмечается, что учителя (преподаватели) уделяют основное внимание формированию у учащихся (студентов) лингвистической компетенции, в значительной мере упуская коммуникативную компетенцию. На занятиях по иностранному языку необходима практика общения, таким образом, у учащихся (студентов) развивается коммуникативная компетенция, что в свою очередь приводит к развитию компетенции лингвистической [11].

Так, Л. Базель в своем исследовании рассматривает коммуникативное обучение иностранным языкам как обучение общению, целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, при этом подразумевается грамотное использование лингвистической системы в соответствии с ситуацией [1].

И. Л. Бим, помимо непосредственно лингвистической информации, предметных и умственных действий с иноязычным материалом в рамках основных видов речевой деятельности важнейшим компонентом содержания обучения иностранному языку видит экстралигвистическую информацию (духовные ценности, культура страны изучаемого языка, невербальные средства общения) [2].

Н. А. Сурова является сторонником компетентностного подхода к обучению иностранному языку. С ее точки зрения, важно формирование у студентов неязыковых специальностей иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, представляющей собой совокупность различных компетенций:

1.         Лингвистическая компетенция, внутри которой различаются языковая (знание лексических единиц и грамматических правил и применение их в суждениях, выраженных в устной и письменной формахи речевая компетенция (знание правил речевого поведения, выбор языковых форм и средств их использования в зависимости от целей и ситуаций общения);

2.         Дискурсивная компетенция, связанная с умениемустановить контекстуальное значение текста и логически выстраивать высказывания в ситуациях общения;

3.         Стратегическая компетенция, отражающая способность использовать адекватные ситуациям общения вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для достижения эффективной профессионально-ориентированной коммуникации при дефиците языковых средств;

4.         Социокультурная компетенция, характеризующаяся способностью понимать, анализировать достижения науки и культуры других народов в процессе межнационального профессионально-ориентированного общения;

5.         Социальная (прагматическая) компетенция — способность выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от целей, ситуации общения, а также коммуникативных намерений участников общения;

6.         Лингвопрофессиональная (предметная, специальная) компетенция, характеризующаяся способностью к восприятию и порождению текстов, имеющих отношение к определенной предметной деятельности. В данной связи предполагается умение пользоваться общенаучной и специальной лексикой,клише для качественного анализа текстового материала профессионально-ориентированной проблематики;

7.         Социально-информационная компетенция, связанная с умениемвпроцессе осуществления иноязычной коммуникациивыразить критическое отношениекинформации, отражающей различные сферы жизни (бытовую и профессиональную), а также определяющая уровень владения информационными технологиями;

8.         Социально-политическая компетенция, акцентирующая внимание на нормах гражданско-правового поведения принятых в стране изучаемого языка;

9.         Персональная (личностная, индивидуальная) компетенция, позволяющая в процессе иноязычной коммуникации раскрыть индивидуальные ценности и стремления личности, в частности стремления к реализации личностного потенциала, профессиональному росту и самоутверждению, творческому саморазвитию и конкурентоспособности;

10.     Межкультурная коммуникативная компетенция как способность взаимодействовать с носителями изучаемого языка, учитывая особенности культуры и национальных ценностей, но при этом не утрачивать национальной самоидентификации [8].

Сформированность указанных выше компетенций безусловно способствуют овладению студентов иноязычной культурой.

Е. И. Пассов предлагает следующую концепцию обучения иностранному языку: обучение иностранному языку → обучение иноязычной речи→ обучение иноязычной речевой деятельности → обучение общению [6]. Все упомянутые выше исследователи подчеркивают приоритет коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку, что,в конечном итоге, способствует усвоению обучающимися иноязычной культуры.

Литература:

1.         Базель Л. Педагогические условия формирования мотивов изучения иностранного языка в лицее/ Л. Базель: дисс. … докт. пед. наук.- Кишенев.- 2006

2.         Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе/И. Л. Бим.- М.- 1988

3.         Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку/И. А. Зимняя.- М.-1991

4.         Кондорф Б. Ф. Методика преподавания английского языка/ Б. Ф. Кондорф. — М.,1958.

5.         Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения/А. К. Маркова.- М.-1974

6.         Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению/Е. И. Пассов.- М.: Просвещение.-1998

7.         Рогова Г. В., Никитенко З. Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «иностранный язык» у школьников / Г. В. Рогова, Никитенко// ИЯШ.-1982.с.28–33

8.         Сурова Н. А. Методические основы эффективного развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов экономической специальности [Электронный ресурс] \Н. А. Сурова//Режим доступа:http:www.nbuv.gov.ua.\...Novfil\2009–35/286–290.pdf.

9.         Шапочникова И. А. Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению/И. А. Шапочникова: дисс…. канд. пед. наук.- Магнитогорск.-2005

10.     Fries C. Teaching and LearningEnglish as a Foreign Language / C. Fries.- Ann Arbor: University of Michigan Press. -1945

11.     Oxford R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know|R. L. Oxford.- New York. Newbury House.-1990.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle