В статье представлен анализ времени как педагогической категории, а также обсуждаются проблемы внедрения и учета фактора времени, обуславливающих развитие личности в рамках послевузовского образования.
In this article the analysis of time as is presented to a pedagogical category, and also problems of introduction and the account of the factor of time, persons causing development within the limits of education are discussed.
Время принадлежит к числу фундаментальных категорий, обсуждение которой в различных сферах науки имеет длительную историю, оно разнообразно по содержанию, изучаемым аспектам, назначению, общезначимости и широте выводов.
Философы изучают время как форму бытия материи, предельно общую, фундаментальную, отражающую важные, существенные связи отношений действительности (Аристотель, В. С. Библер, Г. Г. Гадамер, Г. Гегель, Г. В. Лейбниц, Н. И. Лобачевский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, В. С. Соловьев, А. Эйнштейн и др.). Анализ философских работ, посвященных проблеме времени, позволяет выделить основные его свойства, такие как: текучесть, необратимость, неповторяемость и длительность. Неизменный аспект философского анализа времени связан с разделением событий на прошлые, настоящие и будущие.
Сказанное требует пояснений. В философии традиционно считалось, что существуют только события настоящего. События прошлого по-настоящему уже не существуют, а события будущего еще не существуют. Как писал Т. Гоббс, «... только настоящее имеет бытие в природе, прошедшее имеет бытие лишь в памяти, а будущее не имеет никакого бытия» [2] . Однако в современной философии (А. М. Анисимов, А.В. Коганов, Т.П. Лолаев) признается, что разделение событий на прошлые, настоящие и будущие имеет субъективый характер и в целом отражают последовательность событий относительно момента, взятого за «настоящий»: более ранние события будут «прошлыми», более поздние – «будущими».
В педагогике категория времени рассматривается в тесной связи с категорией пространства, а вместе они выступают как носители исторических, социальных, культурных структур, ценностей, событий, явлений. Авторы сходятся во мнении, что пространство является хранителем культурно - исторических ценностей, которые из прошлого через настоящее передаются в будущее время. Культура, таким образом, выступает вечной ценностью, существующей во времени и пространстве, в которой и происходит становление и развитие личности.
Однако, несмотря на признание временной обусловленности развития личности, необходимость использования в педагогике как в целом категории времени, так и категорий прошлого, настоящего, будущего нуждается в обосновании, поскольку она не самоочевидна. В целом «их продуктивность видится в способности открыть иные измерения педагогической реальности, в возможности быть системообразующими факторами в развитии педагогической науки и практики» (Ю. С. Богачинская).
Исследовательские ракурсы анализа понятий пространства и времени в педагогике могут быть различными. Их естественное место видится в педагогической прогностике, направленной на получение опережающей информации как средстве организации целенаправленной деятельности в оптимизации функционирования современного образования (Б.С. Гершунский). При этом меняется понимание соотношение социума и образования: образование - не «сфера услуг», учитывающая факторы среды, оно должно иметь статус «впередсмотрящего» любого социума, обладать потенциалом для его развития, осваивать задачи не только адаптации к культуре (культуртрансляционная задача), но и культуротворения.
В общем, культуротрансляционная задача заключается в передаче из поколения в поколение как исторически сложившейся (традиции), так и новационной предметной и духовной составляющих культуры. Культуротворческая задача представляет собой дальнейшее развитие, обогащение культуры новыми артефактами путем обще- и профессионально-культурного развития человека.
Особые задачи аспирантуры как учебно-научной структуры обусловлены пережитыми трудностями нашего общества, которому сейчас требуются новые результаты в подготовке высококвалифицированных кадров. Аспирантуре, как и другим отечественным образовательным учреждениям, необходим здоровый консерватизм, оберегающий уже созданные ценности, позволяющий осуществлять культуротрансляционную задачу.
Вместе с тем аспирантура готовит интеллект будущего и с этой задачей ассоциируется в общественном сознании, прежде всего. Вот почему превращение научных знаний в личностные свойства молодого ученого должно быть в центре внимания. Еще раз необходимо вспомнить, что на защиту (как кульминационный момент обучения в аспирантуре) выносятся не только основные положения по теме диссертационного исследования, но и «гуманитарный капитал» в лице претендента на ученую степень.
Таким образом, выполнение культуротворческой задачи образования невозможно вне осмысления его гуманитарной природы, гуманитарного предназначения. Понятия ценности и смысла, являясь базовыми для гуманистического подхода, открывают подлинно человеческие измерения педагогических явлений, высвечивая духовные основания образовательного процесса.
Становится очевидно, что, помимо прогностики, потребность в анализе педагогического содержания категории времени возникает в теоретических и практических ситуациях, связанных с пониманием человека в образовательном процессе как субъекта жизнедеятельности, с выявлением места и значения в его жизни тех или иных воспитательных влияний, обучающей деятельности, отношений и пр. Все эти ситуации требуют подхода к личности как «распластанной» в прошлом, настоящем и будущем (А.А. Кроник).
К. Левин, впервые поставивший вопрос о психологическом времени личности, установил взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим как включение прошлого и будущего в контекст настоящего: восприятие человеком его теперешнего положения неминуемо связано с его ожиданиями, желаниями, представлениями о прошлом и будущем.
Е.И. Головаха и А.А. Кроник видят специфику детерминации человеческой жизни в том, что наряду с причинной обусловленностью последующих событий предшествующими (детерминация прошлым), имеет место детерминация будущим, то есть целями и предполагаемыми результатами жизнедеятельности [3]. Для обозначения специфического механизма личностной регуляции времени В.И. Ковалев предлагает понятие индивидуальной временной трансспективы - сквозного видения из настоящего в прошлое и будущее, способность обозрения индивидом течения времени в любом его направлении, возможность взаимосоотнесения прошлого, настоящего и будущего,- которая тесным образом связана с возможностью реализации личностью своего потенциала.
В целом, потенциал личности выступает как динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы, обеспечивающие выполнение человеком того или иного вида деятельности. Исследователи указывают на следующие свойства потенциала личности: системность, условность реализации, многовекторность, динамичность, функциональность. Анализ этих свойств позволяет раскрыть перспективы учета принципа временной обусловленности в практике образования.
Системность указывает на то, что совокупность носителей потенциала и. условия их существования и развития являются целостной системой, в которой любой компонент рассматривается как открытая подсистема, взаимосвязанная и взаимодействующая прямо или опосредованно с другими подсистемами, чутко реагирующая на их изменения и, в свою очередь, воздействующая на их развитие.
Условность реализации выражается в том, что потенциал представляет собой совокупность различных возможностей субъекта, реализация которых напрямую зависит от наличных условий. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность.
Многовекторность позволяет трактовать потенциал как «возможные направления развития событий» (Я. Хинтикка), которые носят «вероятностный характер» (О.О.Киселева). Таким образом, потенциал всегда шире, чем действительность, которая уже состоялась в одном из возможных вариантов.
Динамичность. А.М. Боднар в своем диссертационном исследовании установил, что понятие «потенциал» «концентрирует в себе три уровня связей и отношений:
1. Отражающее прошлое. Потенциал – это совокупность свойств, накопленных системой в процессе ее становления.
2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей.
3. Ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития» [1].
Такое понимание развития личности как производного трех временных перспектив наиболее определенно выразил А.С. Макаренко. Ближняя перспектива сводится к ориентации в быстротекущей каждодневности; средняя состоит в определении ключевых областей применения своих способностей и сил; дальняя отражает смысл жизни, цель, представления о том, каким человек хотел бы видеть себя в мире и мир в себе.
Таким образом, временной фактор воспитания и обучения обретает педагогическое значение, то есть становятся собственно педагогическим фактором, только при условии его включенности во временную трансспективу обучающихся. Чем дальше и выше педагог ставит цели, чем больше они принадлежат к миру общечеловеческих ценностей, с одной стороны, и учитывают перспективу развития обучающегося и его потенциал, с другой, тем более эффективны его действия в наличной ситуации. Аспирантура, таким образом, является образованием со специфическими параметрами человека: мультивалентность аспирантского статуса определяется тем, что о нем говорят в обществе, как оценивается его труд, какие перспективы перед ним открываются.
Литература
1. Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Дис. ... канд.пед.наук. – Екатеренбург, 1993. – С. 14.
2. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Избр. произведения: В 2 т. - М.: Мысль, 1964. - Т. 2. - С. 62.
3. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологической время личности. – Киев: Наук. думка, 1984. – 207 с.
[1] Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант 08-06-00799а.
