Библиографическое описание:

Железцова М. Ю. Педагогический дискурс как объект исследования каузальности речевых актов // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 625-627.

Педагогический процесс на современном этапе стремится способствовать становлению и развитию базовых способностей человека, то есть не только дать знания по различным школьным предметам, но и сформировать универсальные учебные действия, которые помогут школьникам в их дальнейшей жизни.

Особая роль учителя русского языка в решении названной выше задачи состоит в том, что, с одной стороны, он даёт школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, профессиональный вариант речевого поведения позволяет учителю выступить в качестве ритора, автора профессионала и художника слова [3]. Язык является не только средством передачи новой информации, через язык и общение человек познает мир. Именно язык активизирует мозговые центры, исполняет роль учителя мышления, и таким образом формирует у человека умение учиться [10]. Следовательно, в педагогическом процессе общение, а именно речевое взаимодействие учителя с учениками, необходимо как для социализации, так и для развития личности.

Учебный диалог представляется сегодня тем универсальным методом, который обеспечивает и эффективное усвоение учащимися учебного материала, и формирование у них необходимых коммуникативно-речевых навыков. Только в диалоге возможна подлинная социализация нового члена общества, формирование личности, способной грамотно выстраивать взаимоотношения в самых разных ситуациях общения. Следовательно, умение структурировать учебный диалог на уроке и грамотно им управлять следует рассматривать как одну из важнейших составляющих профессионального мастерства учителя.

Диалогическое общение в процессе обучения это органичное сочетание двух имманентных функций языка как социального явления — познавательной и коммуникативной, если учитель способен реализовать в ходе урока ряд профессионально значимых умений, именуемых дискурсивными. Эти умения обеспечивают эффективное осуществление речевой деятельности обучающегося, направленной не только на решение сугубо практических задач, но и на гармонизацию педагогического дискурса в целом [11].

В процессе общения коммуниканты относят тот или иной текст к определенной сфере на основании сложившихся представлений о норме и правилах вербального взаимодействия, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения. Как и любое институциональное общение педагогический дискурс имеет «личностно-ориентированный» характер. М. Ю. Олешков характеризует его как клишированную разновидность «личностной» коммуникации, которая может быть дефинирована как семиотический процесс совокупной речевой деятельности взаимодействующих сторон в пределах учебной ситуации, то есть учителя и учащихся [9]. Интересы коммуникантов в этом общении находятся в некотором противоречии, однако, цель педагогического дискурса — «социализациях нового члена общества» [5], поэтому целеполагание учителя — это именно планируемое воздействие.

Необходимым экстралингвистическим условием создания учебного текста является предварительно сформированная у педагога предрасположенность к коммуникации в целом и установка на устную форму общения. В исследованиях последних лет вводится также такое сложное, многоаспектное понятие, как «профессиональная готовность к педагогической деятельности». Под такого рода готовностью понимается совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в составе которой выделяются: психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, с одной стороны, и научно-теоретическая и практическая компетентность, с другой [2]. Способность к публичным выступлениям — это, безусловно, один из важнейших компонентов человеческой деятельности, которым могут определяться как успехи, так и неудачи человека. Педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле «один (учитель) — много (учащиеся)», безусловно, представляет собой разновидность публичной речи. [4]. Фактор публичности оказывает определяющее влияние и на тему, и на участников коммуникации.

Диалог как форма речи и как одна из ярких репрезентаций разговорной речи избирательно реализует лишь часть большой парадигматически организованной системы средств выражения каузальных отношений. Разговорная речь как функционально-стилистический феномен использует лишь те языковые знаки, простые и сложные, которые соответствуют закономерностям ее конституирования [7]. Диалоговость предполагает, в первую очередь, запрос информации и аргументацию высказанных положений.

Проблема языковой реализации причинно-следственных отношений имеет непосредственную связь с мышлением и представляет несомненный интерес для когнитивной лингвистики и, в частности, для семантического синтаксиса, вышедшего за пределы предложения в область дискурса.

Как принцип каузальность выражает следующее: каждое явление имеет причину (вызвано, является действием) и одновременно есть причина другого явления; или, наоборот, без причины ничто не появляется. Кроме того, причинность характеризуется наличием между двумя явлениями отношения производства или порождения. Причина не просто предшествует следствию во времени, а порождает, вызывает его к жизни, генетически обусловливает его возникновение и существование [1]. Применительно к языковым структурам, слово «причина» обозначает такое явление, которое именно говорящий считает стимулом, влекущим изменение, даже если эта связь не обоснована логически или вообще не соответствует реальному положению вещей. Следовательно, каузальность в языке и речи мы рассматриваем не как прямое отражение причинно-следственных связей между экстралингвистическими явлениями, а как отношение импликации между пропозициями говорящего [6].

Для анализа педагогического дискурса речевые акты с каузальной семантикой выступают как связующий компонент. Речевое событие в педагогическом процессе обладает определенной последовательностью коммуникативных актов и чаще всего высказывания участников закономерно следуют друг за другом. При обучении основной единицей структуры дискурса является «триада» чередование элементов вопрос — ответ — оценка. При этом в некоторых случаях этап оценки может выпадать, например, при опросе. Если учитель не заостряет внимание на ответе, для учащихся это является сигналом о том, что ответ был правильным. В этом отношении, можно говорить не только о маркированных единицах с каузальной семантикой, но и о внутренне обусловленных.

Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений [8]. Организовывает же речевое поведение интенция, то есть направленность или речевое намерение. В зависимости от типа педагогического дискурса выделяют несколько маркоинтенций. Для исследования каузальности важен аргументирующий тип дискурса, который с точки зрения интенции направлен на доказательство.

Учителю чрезвычайно важно осознавать, что информативная сторона процесса общения, состоящая в обмене информацией и ее понимании, должна находиться в продуманном балансе с интерактивной и перцептивной сторонами данного процесса. Благодаря интерактивности общения осуществляется выработка стратегий и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности; перцептивная сторона общения означает эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения. Однако на сегодняшний момент ситуация иная. Информационная сторона в большинстве случаев превалирует над остальными, следовательно личность развивается в условиях несбалансированного общения, поэтому в итоге формируется личность, которая не способна адекватно общаться с окружающими.

Не случайно столь актуальной представляется в наши дни проблема диалога в контексте альтернативных стратегий образования, связанных, прежде всего, с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения, педагогики сотрудничества, качественно отличающихся от традиционной педагогической деятельности [4].

Аргументативный дискурс обладает всеми характеристиками, способными обеспечить индивидуальное личностно-смысловое развитие и индивидуализацию образовательного процесса. При профессиональной его организации, на занятиях, требующих осмысленной аргументации, осуществляется психолого-дидактическая поддержка учащихся, имеет место проблемно-творческий тип отыскания «истины», достигаются цели воспитательного характера [8]. Кроме того, для учителя важно привлечь учащихся к педагогическому процессу, объяснить его значение и добиться ответной реакции, поэтому каузальность как причинно-следственная связь компонентов должна быть осознана, сформулирована и в существенной степени отражена в языке учителя.

Наблюдения показывают, что в текстах различных функциональных стилей используется практически весь инвентарь каузальных языковых средств выражающих причинно-следственные отношения. Существуют лингвистические и экстралингвистические факторы, от которых зависит расстановка речевых актов с каузальной семантикой.

Изучение каузальности в педагогическом дискурсе представляется важным для исследователя прагматического уровня языка, так как влияние каузальных речевых актов на процесс общения на данный момент малоизучено. Учителям необходимо знание о теории речевых актов и каузальности в частности, поскольку осознанное и продуманное речевое взаимодействие плодотворно сказывается на весь педагогический процесс.

Особенно важным является то обстоятельство, что каждый участник диалога воспринимается в его самозначимости, т. е. не как средство для чего-то, а как собственная цель общения. Воспитывая в себе способность быть личностью, реализуясь в своей неповторимости, становясь равноправными субъектами, учащиеся также помогают это сделать другим его участникам, учатся коллективизму, взаимности и сотрудничеству.

Таким образом, рассмотрение казуальных речевых актов и механизмов того, на чем построена аргументация, является важным для изучения вопросов закономерности использования языка, а также для повышения эффективности речевой коммуникации на уроке.

Литература:

1.   Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: «Проспект», 2003. — с. 608

2.   Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 445 с.

3.   Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993. — 172 с.

4.   Вострикова Т. И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация [Текст]: монография / Т. И. Вострикова. — Астрахань: «Астраханский университет», 2010. — 272 с.

5.   Карасик В. И. Язык социального статуса. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. — 333 с.

6.   Комаров А. П. О лингвистическом статусе каузальной связи. Алма-Ата, 1970.- c. 70

7.   Ламухина О. М. Каузальные отношения в типологии диалогов: на материале английского языка. [Текст]: дис. канд. фил. наук: Армавир. 2006. — 182с.

8.   Нарциссова С. Ю. Аргументация как фактор смыслообразования в обучении / С. Ю. Нарциссова // NB: Психология и психотехника. — 2012. — № 1. — с. 165–195.

9.   Олешков М. Ю. Педагогический дискурс: Учеб. пос. для студентов высших учебных заведений. — Нижний Тагил: НТГСПА, 2012. — 310 с.

10.                       Федоренко Л. П. Изучение языка и развитие мышления / Л. П. Федоренко // Русский язык в школе. — 1987. — № 4. — с. 37–41

11.                       Щербинина Ю. В. Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: мат. XIV Междунар. науч. конф. (1–3 февраля 2010 г.); под ред. Г. Г. Глинина. — Астрахань: «Астраханский ун-т», 2010. — с. 201–203.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle