Автор: Железцова Мария Юрьевна

Рубрика: Филология

Опубликовано в Молодой учёный №7 (66) май-2 2014 г.

Дата публикации: 19.05.2014

Библиографическое описание:

Железцова М. Ю. Педагогический дискурс как объект исследования каузальности речевых актов // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 625-627.

Педагогический процесс на современном этапе стремится способствовать становлению и развитию базовых способностей человека, то есть не только дать знания по различным школьным предметам, но и сформировать универсальные учебные действия, которые помогут школьникам в их дальнейшей жизни.

Особая роль учителя русского языка в решении названной выше задачи состоит в том, что, с одной стороны, он даёт школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, профессиональный вариант речевого поведения позволяет учителю выступить в качестве ритора, автора профессионала и художника слова [3]. Язык является не только средством передачи новой информации, через язык и общение человек познает мир. Именно язык активизирует мозговые центры, исполняет роль учителя мышления, и таким образом формирует у человека умение учиться [10]. Следовательно, в педагогическом процессе общение, а именно речевое взаимодействие учителя с учениками, необходимо как для социализации, так и для развития личности.

Учебный диалог представляется сегодня тем универсальным методом, который обеспечивает и эффективное усвоение учащимися учебного материала, и формирование у них необходимых коммуникативно-речевых навыков. Только в диалоге возможна подлинная социализация нового члена общества, формирование личности, способной грамотно выстраивать взаимоотношения в самых разных ситуациях общения. Следовательно, умение структурировать учебный диалог на уроке и грамотно им управлять следует рассматривать как одну из важнейших составляющих профессионального мастерства учителя.

Диалогическое общение в процессе обучения это органичное сочетание двух имманентных функций языка как социального явления — познавательной и коммуникативной, если учитель способен реализовать в ходе урока ряд профессионально значимых умений, именуемых дискурсивными. Эти умения обеспечивают эффективное осуществление речевой деятельности обучающегося, направленной не только на решение сугубо практических задач, но и на гармонизацию педагогического дискурса в целом [11].

В процессе общения коммуниканты относят тот или иной текст к определенной сфере на основании сложившихся представлений о норме и правилах вербального взаимодействия, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения. Как и любое институциональное общение педагогический дискурс имеет «личностно-ориентированный» характер. М. Ю. Олешков характеризует его как клишированную разновидность «личностной» коммуникации, которая может быть дефинирована как семиотический процесс совокупной речевой деятельности взаимодействующих сторон в пределах учебной ситуации, то есть учителя и учащихся [9]. Интересы коммуникантов в этом общении находятся в некотором противоречии, однако, цель педагогического дискурса — «социализациях нового члена общества» [5], поэтому целеполагание учителя — это именно планируемое воздействие.

Необходимым экстралингвистическим условием создания учебного текста является предварительно сформированная у педагога предрасположенность к коммуникации в целом и установка на устную форму общения. В исследованиях последних лет вводится также такое сложное, многоаспектное понятие, как «профессиональная готовность к педагогической деятельности». Под такого рода готовностью понимается совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в составе которой выделяются: психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, с одной стороны, и научно-теоретическая и практическая компетентность, с другой [2]. Способность к публичным выступлениям — это, безусловно, один из важнейших компонентов человеческой деятельности, которым могут определяться как успехи, так и неудачи человека. Педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле «один (учитель) — много (учащиеся)», безусловно, представляет собой разновидность публичной речи. [4]. Фактор публичности оказывает определяющее влияние и на тему, и на участников коммуникации.

Диалог как форма речи и как одна из ярких репрезентаций разговорной речи избирательно реализует лишь часть большой парадигматически организованной системы средств выражения каузальных отношений. Разговорная речь как функционально-стилистический феномен использует лишь те языковые знаки, простые и сложные, которые соответствуют закономерностям ее конституирования [7]. Диалоговость предполагает, в первую очередь, запрос информации и аргументацию высказанных положений.

Проблема языковой реализации причинно-следственных отношений имеет непосредственную связь с мышлением и представляет несомненный интерес для когнитивной лингвистики и, в частности, для семантического синтаксиса, вышедшего за пределы предложения в область дискурса.

Как принцип каузальность выражает следующее: каждое явление имеет причину (вызвано, является действием) и одновременно есть причина другого явления; или, наоборот, без причины ничто не появляется. Кроме того, причинность характеризуется наличием между двумя явлениями отношения производства или порождения. Причина не просто предшествует следствию во времени, а порождает, вызывает его к жизни, генетически обусловливает его возникновение и существование [1]. Применительно к языковым структурам, слово «причина» обозначает такое явление, которое именно говорящий считает стимулом, влекущим изменение, даже если эта связь не обоснована логически или вообще не соответствует реальному положению вещей. Следовательно, каузальность в языке и речи мы рассматриваем не как прямое отражение причинно-следственных связей между экстралингвистическими явлениями, а как отношение импликации между пропозициями говорящего [6].

Для анализа педагогического дискурса речевые акты с каузальной семантикой выступают как связующий компонент. Речевое событие в педагогическом процессе обладает определенной последовательностью коммуникативных актов и чаще всего высказывания участников закономерно следуют друг за другом. При обучении основной единицей структуры дискурса является «триада» чередование элементов вопрос — ответ — оценка. При этом в некоторых случаях этап оценки может выпадать, например, при опросе. Если учитель не заостряет внимание на ответе, для учащихся это является сигналом о том, что ответ был правильным. В этом отношении, можно говорить не только о маркированных единицах с каузальной семантикой, но и о внутренне обусловленных.

Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений [8]. Организовывает же речевое поведение интенция, то есть направленность или речевое намерение. В зависимости от типа педагогического дискурса выделяют несколько маркоинтенций. Для исследования каузальности важен аргументирующий тип дискурса, который с точки зрения интенции направлен на доказательство.

Учителю чрезвычайно важно осознавать, что информативная сторона процесса общения, состоящая в обмене информацией и ее понимании, должна находиться в продуманном балансе с интерактивной и перцептивной сторонами данного процесса. Благодаря интерактивности общения осуществляется выработка стратегий и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности; перцептивная сторона общения означает эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения. Однако на сегодняшний момент ситуация иная. Информационная сторона в большинстве случаев превалирует над остальными, следовательно личность развивается в условиях несбалансированного общения, поэтому в итоге формируется личность, которая не способна адекватно общаться с окружающими.

Не случайно столь актуальной представляется в наши дни проблема диалога в контексте альтернативных стратегий образования, связанных, прежде всего, с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения, педагогики сотрудничества, качественно отличающихся от традиционной педагогической деятельности [4].

Аргументативный дискурс обладает всеми характеристиками, способными обеспечить индивидуальное личностно-смысловое развитие и индивидуализацию образовательного процесса. При профессиональной его организации, на занятиях, требующих осмысленной аргументации, осуществляется психолого-дидактическая поддержка учащихся, имеет место проблемно-творческий тип отыскания «истины», достигаются цели воспитательного характера [8]. Кроме того, для учителя важно привлечь учащихся к педагогическому процессу, объяснить его значение и добиться ответной реакции, поэтому каузальность как причинно-следственная связь компонентов должна быть осознана, сформулирована и в существенной степени отражена в языке учителя.

Наблюдения показывают, что в текстах различных функциональных стилей используется практически весь инвентарь каузальных языковых средств выражающих причинно-следственные отношения. Существуют лингвистические и экстралингвистические факторы, от которых зависит расстановка речевых актов с каузальной семантикой.

Изучение каузальности в педагогическом дискурсе представляется важным для исследователя прагматического уровня языка, так как влияние каузальных речевых актов на процесс общения на данный момент малоизучено. Учителям необходимо знание о теории речевых актов и каузальности в частности, поскольку осознанное и продуманное речевое взаимодействие плодотворно сказывается на весь педагогический процесс.

Особенно важным является то обстоятельство, что каждый участник диалога воспринимается в его самозначимости, т. е. не как средство для чего-то, а как собственная цель общения. Воспитывая в себе способность быть личностью, реализуясь в своей неповторимости, становясь равноправными субъектами, учащиеся также помогают это сделать другим его участникам, учатся коллективизму, взаимности и сотрудничеству.

Таким образом, рассмотрение казуальных речевых актов и механизмов того, на чем построена аргументация, является важным для изучения вопросов закономерности использования языка, а также для повышения эффективности речевой коммуникации на уроке.

Литература:

1.   Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: «Проспект», 2003. — с. 608

2.   Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 445 с.

3.   Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993. — 172 с.

4.   Вострикова Т. И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация [Текст]: монография / Т. И. Вострикова. — Астрахань: «Астраханский университет», 2010. — 272 с.

5.   Карасик В. И. Язык социального статуса. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. — 333 с.

6.   Комаров А. П. О лингвистическом статусе каузальной связи. Алма-Ата, 1970.- c. 70

7.   Ламухина О. М. Каузальные отношения в типологии диалогов: на материале английского языка. [Текст]: дис. канд. фил. наук: Армавир. 2006. — 182с.

8.   Нарциссова С. Ю. Аргументация как фактор смыслообразования в обучении / С. Ю. Нарциссова // NB: Психология и психотехника. — 2012. — № 1. — с. 165–195.

9.   Олешков М. Ю. Педагогический дискурс: Учеб. пос. для студентов высших учебных заведений. — Нижний Тагил: НТГСПА, 2012. — 310 с.

10.                       Федоренко Л. П. Изучение языка и развитие мышления / Л. П. Федоренко // Русский язык в школе. — 1987. — № 4. — с. 37–41

11.                       Щербинина Ю. В. Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: мат. XIV Междунар. науч. конф. (1–3 февраля 2010 г.); под ред. Г. Г. Глинина. — Астрахань: «Астраханский ун-т», 2010. — с. 201–203.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогического дискурса, речевых актов, с каузальной семантикой, педагогического дискурса в целом, роль учителя, педагогического дискурса речевые, общения коммуникативной кооперации, учителя русского языка, речевое взаимодействие учителя, типа педагогического дискурса, процессе общения коммуниканты, сторона процесса общения, перцептивная сторона общения, разных ситуациях общения, устную форму общения, в условиях несбалансированного общения, друга в процессе общения, речевых актов с каузальной, речевой деятельности, собственная цель общения.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle