Библиографическое описание:

Рулева С. Г., Сергалиева Д. Д., Айрумян Г. С. Деятельностный подход в развитии навыков чтения на уроках обучения грамоте // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 559-561.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих своё понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно его познавательных действий. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность, которой в том, что процесс обучения понимается как обобщения получаемых знаний и образование определённых понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциации по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. [3,22]

Основы деятельностной теории учения, имеющей своё начало ещё в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учёными Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. Р. Давыдовым и др. [4,21]

Как таковой деятельностный подход в методике начального обучения — это не новация, а надёжная, проверенная временем и забытая традиция. Основа начального обучения, которая была найдена нашими предшественниками, уже не раз отвечавшая на два основных и принципиальных вопроса методики: чему и как учить детей, пришедших в школу учиться. Именно их поискам, трудам современное образование обязано тем, что сейчас любому из нас, известно: пришедших в школу малышей следует приохотить к учению — к умению думать, слушать, внятно, точно и по делу говорить, читать, писать, считать, рисовать, петь, заниматься гимнастикой, трудиться для других: ухаживать за животными и растениями, копать грядки, шить, убирать помещение и т. д. То есть задать детям тип и устойчивые привычки правильной практической деятельности, в том числе и интеллектуально, чтобы сразу же, опираясь на приобретаемое умение и осваиваемые, средства обучения, ребёнок мог сам, используя чужой опыт, окружающий мир и себя самого, получать и наблюдать необходимые знания, которые затем, на следующей ступени обучения, можно будет обобщать, дополнять и дифференцировать. [2,3]

Основы деятельности — прерогатива начального образования. Именно основам деятельности, и основам наук обучать детей нелегко; но в равной мере необходимо, хотя задачи эти различны и потому должны решаться по разному. В одном случае можно, начать с формирования умений, навыков и привычек, руководствуясь принципом «делай как я», а затем, анализируя их, навлекать заложенные в них знания по мере необходимости. Естественно. Навлекать заложенные в них знания по мере необходимости. Естественно, что при этом осмысление обучающимся деятельностной основы можно ограничить, отодвинуть или распределить во — времени, можно, наконец, им и вовсе пренебречь, оставив на интуитивном, чувственном уровне.

В другом же случае исходным звеном обучения являются знания, так сказать, теория деятельности, то есть составляющие её закономерности и понятия. Тогда и процесс обучения строится по принципу «узнай, как это делается и почему так: усвой понятия, закономерности, соотнеси их с практикой и примени — постарайся сделать, как надо. Как считает Н. Н. Светловская, чтобы сформировать у обучающихся основу типа правильной читательской деятельности, то есть умение думать над книгой до чтения, учитель может действовать двояко.

Случай традиционный: показать ученику книгу, разъяснить специфику, назначение, назвать её элементы и службы, рассказать об их значимости для читателя, об их взаимосвязи с содержанием книги, а затем помочь сделать правильные выводы и проследить, чтобы ученик действовал с книгой «как надо»: по всем правилам рассматривал её почтения выделяя и сопоставляя те элементы и службы, которые позволяет ему самонастроиться на чтение, предугадать характер (тему, жанр, эмоциональную и интеллектуальную специфику, соответствие цели чтения и т. п.).

Случай традиционный, но более научный: ничего до поры не рассказывать о книге как специальном инструменте для чтения, а просто систематически приносить разные книги и читать из них детям вслух произведения различных жанров, стилей, эмоционально — интеллектуальной насыщенности и т. д., но всякий раз после чтения и проверки уровня восприятия детьми прослушанного текста вместе с ними по всем правилам рассматривать прочитанную книгу, попутно последовательно демонстрируя и называя при сопоставлении только те её службы и элементы, которые в данном конкретном случае помогают предугадать наличие в книге нужно содержания, и тут же позволить детям испробовать себя в умении находить в новых книгах сначала знакомое, а затем любое нужное содержание, действуя так же,не расшифровывая словесно- как. [2,2]

Интерес представляет то, что запланированный результат достигается правильно организованной деятельностью, измеряется качеством деятельности, что в свою очередь определяется качеством деятельности, что в свою очередь определяется профессионализмом учителя, то есть способностью преодолевать противостоящие и использовать способствующие обучению возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Различаются же эти подходы тем, как учитель задаёт ученикам о действиях и операциях, входящих в структуру обрабатываемой учебной деятельности и определяющих её качество, кто может выступать в роли учителя в каждом из этих двух случаев. Какой из этих подходов и почему является при обучение детей 6–9 лет первичным, а какой вторичным и как они могут при этом сочетаться. Постараемся последовательно ответить на вопросы.

При собственно деятельностном подходе средством, организующим учебную деятельность учащихся и задающим им знаниям, являются непосредственные действия учителя с учебным материалом. Слово учителя при этом, конечно, звучит, но играет дополнительную роль: оно в виде слов — названий и чётких вопросов лишь сопровождает действия учителя с учебным материалом. А при другом, так сказать, теоретико-деятельностном подходе, ведущую роль, напротив, играет слово учителя, так как именно оно содержит и раскрывает учащимся знания, составляющие основу осваиваемой деятельности.

При собственно деятельностном подходе в обучении в роли учителя может выступать, по крайней мере для ребёнка, только человек, сам владеющий деятельностью, которой он обучает ученика. При теоретико-деятельностном же подходе роль учителя, естественно, может выполнять книга или другие средства, которыми ребёнок уже владеет.

В последнее время собственно деятельностный подход, которым изначально славилась русская начальная школа, оказалась незаслуженно забытым. Объясняется это рядом причин, важнейшие из которых, во-первых, резкая смена в современном обществе целей обучения, а во — вторых, происшедшая в последнее десятилетия научная революция. Дело в том, что русская начальная школа готовила в основном хороших исполнителей. Сейчас же способность членов общества к творчеству во всех областях человеческой деятельности — обязательное условие процветание самого общества. Значительную часть содержания начального обучения составляет обучение учащихся применению приобретённых исполнительских умений и вытекающих из них знаний в неординарных условиях, чтобы за годы начального обучения накопить прочную базу для самообразования, прежде всего в области пробуждающих индивидуальных предпочтений. И в этом случае без теоретико-деятельностного подхода не обойтись. [2,5]

 Кроме того, чтобы использовать для обучения младших школьников собственно деятельностный подход даже в необходимых случаях, учителю надо пооперационно владеть техникой исполнения тех видов учебной деятельности, которой он учит детей и понимать, где этот подход применим. Другими словами, учитель должен быть в состоянии разложить любую деятельность на составляющие её действия и операции, знать и осознавать все трудности, которые непременно придётся преодолевать разным детям, овладевая той или иной деятельностью в целом и каждый её компонент в отдельности.

Важное место в жизни каждого культурного человека занимает чтение. Чтение по словам многих выдающихся отечественных учёных, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя, ведь именно в процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная работоспособность, возможность длительное время сохранять информацию и продуктивно её использовать.

Умственное развитие как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путём поэтапного перехода деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. Последовательность обучения на основе деятельностного подхода слагается из отдельных этапов. Предлагаем эти этапы в следующем порядке: [1,14]

Этапы теории формирования умственных действий

Этапы развития навыков чтения

Предварительно знакомство с действием

Развитие речевого аппарата

Создание ориентировочной основы действий

Развитие внимания к зрительному образу

Материальное действие

Расширение оперативного поля чтения

Этап внешней речи

Развитие смысловой догадки (антиципации)

Этап внутренней речи

Овладение пониманием значения слов

Этап автоматизированного действия

Развитие гибкости и скорости чтения вслух

Определив данную последовательность в развитии навыков чтения при использовании деятельностного подхода, необходимо только «составляющие» действий каждого этапа и предусмотреть трудности, которые придётся преодолеть детям, овладевая навыками той или иной деятельности при обучении чтению.

В начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное и многоплановое развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читаться с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение синтагмами. Трудности обучения синтетическому чтению заключается в том, что слияние техники и понимания смысла текста — длительный процесс. Учащиеся начальных классов осваивают изучающее чтение, а систематическое использование упражнений в поэтапности их выполнения, приближает детей к тому, что восприятие и понимание изучаемого текста сольются в единый процесс развития навыков чтения в рамках деятельностного подхода.

Литература:

1.      Оморокова М. И. Преодоление трудностей. Книга для учителя. — М.:Просвещение,2000,с.14

2.      Светловская Н. Н.О деятельностном подходе в обучении или о том чему и как учить младших школьников// Начальная школа, 1990, № 9, с.2–6

3.      Селевко Г. К. Педагогические технологии.- М.: Педагогика, 1998, с.22

4.      Совершенствование обучение младших школьников/ под.ред. Пышкало А. М.- М.:Педагогика,1994,с.21

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle