Библиографическое описание:

Абенова А. К., Тайлак Б. Е. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 669-671.

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве.

Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них значительно хуже развиты пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывают ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в прстранстве детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Цель работы — развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения, формирование у них представлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи:

-     Обобщение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки в окружающем пространстве «от себя»; «от другого человека»;

-     Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, прbменять в практической ориентировке;

-     Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка, чтению их схем; самостоятельному составлению схем;

-     Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В реализации задач подготовки к успешному обучению в школе важное место занимает формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности.

Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Многочисленные исследования (В, А, Семенов, В. А. Феоктистова, В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. И, Солнцева) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

1)              понимание удаленности предмета и его местоположение;

2)              определение направлений;

3)              отражение пространственных отношений.

Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом) Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач.

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствовали успешности их ориентирования.

Важным условием обучения явилось постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства

В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1.     Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2.     Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3.     Развитие ориентировки в микро- и макро- пространвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4.     Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5.     Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Ориентировка на себе:

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Ориентировка относительно предмета:

Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме:

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния:

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета.

Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

Литература:

1.           Вишневская Т. А. Завалишина О. В. Программа дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Алматы — 2010 г.

2.           Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. //Формирование восприятияпространства и пространственных представлений у детей. –М.:АПН РСФСР, 1956.-Вып.86.- с.47–62.

3.           Нагаева Т. И. Нарушения зрения у дошкольников. //Развитие пространственной ориентировки. Ростов на Дону. Феникс 2008.

4.           Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве. Дефектология.-2003. № 3.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle