Библиографическое описание:

Мухортова И. И., Шевченко Ю. А. Образцовый урок иностранного языка. Миф или реальность? // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 975-980.

Что такое образцовый урок?

Работа в «Пансионе воспитанниц МО РФ» требует от преподавателей иностранного языка высокого мастерства и профессионализма. Ведь от этого зависит качественная подготовка воспитанниц к ЕГЭ и ОГЭ, к международным экзаменам EFC, TOEFL, IELTS что, в конечном счете, означает успешное овладение иностранным языком, как средством иноязычного общения. Кто и как помогает воспитанницам в достижении желаемых результатов в овладении этим общением? Ответ на этот вопрос вполне очевиден. Конечно преподаватель и «Его величество, Урок»!

Урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий.

Верзилин Н. М.

Преподаватели английского языка «Пансиона воспитанниц МО РФ» обратились к своим коллегам и воспитанницам старшей школы с вопросом: каким они видят образцовый урок английского языка? В результате были перечислены следующие составляющие такого урока:

80 % отметили, что на уроке должно быть больше практики и связи с реальной жизнью;

60 % отмечают необходимость в большем сотрудничестве воспитанниц с преподавателями и друг с другом;

60 % пожелали большего разнообразия форм и методов на уроках;

40 % указали на необходимость современных технических средств обучения.

Определений «образцового урока» великое множество! Попробуем обобщить предыдущий опыт, учесть пожелания коллег и воспитанниц и вывести определение, наиболее подходящее для нашего учебного заведения.

Итак, что значит «образцовый урок»?

Урок — это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции.

В. А. Сухомлинский.

Мы взяли именно это определение Сухомлинского за основу, потому что считаем, что роль личности преподавателя в образовательном процессе не просто огромная. Эта роль основополагающая. Образовательный процесс — это не только передача необходимой научной информации, но и процесс взаимодействия педагога и обучающихся — их взаимовлияние друг на друга, обмен эмоциями, мыслями, переживаниями. Учитель должен не только удовлетворять стремление человека к знанию, но и максимально мотивировать его на этот путь. Как показывает практика, воспитанницы охотнее изучают тот предмет, преподаватель которого вызывает уважение и симпатию.

Преподавателям пансиона приходится быть гибкими во взаимоотношениях с воспитанницами: уметь выслушивать, понимать, вовремя подсказывать, останавливать, предупреждать, убеждать, но при этом, учитывая специфику пансиона, не принимать на себя функцию «мамы», а все же оставаться в роли уважаемого и внимательного учителя — наставника. Все вышесказанное рано или поздно приводит нас к личностно — ориентированному подходу в образовании, педагогике гуманизма и сотрудничества, к поиску новых, эффективных технологий.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег немецкий педагог конца 18 начала 19 века считал, что плохой учитель преподносит истину, хороший помогает ее находить.

Эта мысль находит свое отражение в требованиях ФГОС. Познавательная деятельность учащихся на уроке все в большей мере приобретает поисковый, творческий характер. Учащиеся активнее участвуют в учебной деятельности на уроке. В то время как педагогическое руководство преподавателя процессом обучения становится все более общим, направляющим. Это позволяет гибко варьировать структуру урока. Вместе с тем варьирование структуры урока не должно быть стихийным. На любом уроке учебный процесс состоит из определенных логически связанных этапов, которые отражают логику процесса обучения.

На схеме ниже приведена схема целей и задач урока, которые являются основополагающими в его планировании.

http://images.kakprosto.ru/articles/201106/article_1247_0d8b209bdbc9f2d02c53cad260ca26471307461217.jpg

Как видно из схемы, на сегодняшний день по ФГОС преподаватель обязан не просто развивать ЗУН (или используя современную терминологию УУД), но и воспитывать, развивать в ребенке Личность, посредством обучающего, воспитывающего и развивающего аспектов.

Ключевыми моментами при организации урока также являются следующие этапы: целеполагание, мотивация, практическая значимость знаний и умений, отработка общеучебных умений и навыков, подведение итогов каждого этапа урока, наличие блока самостоятельного получения знаний учащимися в процессе работы с различными источниками информации, организация групповой работы, использование системы самоконтроля и взаимоконтроля — рефлексии.

Важным аспектом на уроке является организация психологического комфорта, которая осуществляется при помощи ситуаций открытости, успеха, поддержки, коммуникативного взаимодействия, а также следует помнить о таких принципах организации урока как принципы речевой направленности, новизны, ситуативности и ролевой организации учебного процесса, личностной ориентации общения, коллективного взаимодействия, сотрудничества, педагогической поддержки.

Чтобы подробно раскрыть каждое из понятий «образцового урока», мы обратились к словарям Ожегова С. И. и Ефремовой Т. Ф., которые предлагают нам следующее толкование [1,2]:

Таким образом, мы приходим к выводу:

Образцовый урок — это совокупность умений педагога–психолога, педагога-наставника, педагога–новатора, педагога-режиссера, педагога-ученого, педагога-философа, педагога-актера и т. д. в одном лице, мастерски, на высоком профессиональном уровне, используя образцовый опыт собственной жизни, в течение учебного часа приобщить учащихся к достижениям человечества в тесной связи с современностью, позволяя сделать выводы для будущего.

Наверное, кому–то это определение покажется чересчур высокопарным, кому –то — смешным, а кому — то — не имеющим никакого отношения к реальному уроку… Но время диктует свои правила, «Times have changed», как говорится. А современный педагог просто обязан идти в ногу со временем, чтобы быть интересным и образцовым, таким же, как его урок.

Требования к современному уроку английского языка.

а) Обучение речевым навыкам.

Обучение речевым навыкам и умениям наиболее эффективно достигается за счет ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ УРОКА. Технология отличается от метода тем, что гарантирует максимальный результат при соблюдении условий и принципов построения содержания уроков иностранного языка.

Государственный образовательный стандарт, а, следовательно, и образовательная программа Пансиона воспитанниц МО РФ предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности общаться с носителями языка на уровне своих речевых возможностей и потребностей в разных формах: устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо), а также основ коммуникативной культуры. Воспитанницы учатся ставить и решать коммуникативные задачи, адекватно использовать имеющиеся речевые и неречевые средства общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными по отношению к собеседнику.

РД включает два компонента:

1.                      овладение речевыми навыками (лексическими, грамматическими, произносительными, орфографическими), которые формируются, развиваются и совершенствуются на уроках LBL — Language Based Lessons;

2.                      овладение речевыми умениями (чтением, письмом, говорением, аудированием), которые формируются, развиваются и совершенствуются на уроках SBL — Skills Based Lessons.

Таким образом, в зависимости от целей и задач конкретного урока иностранного языка занятия могут реализовываться в соответствии с двумя основными планами урока: LBLp — Language Based Lesson plan и SBLp — Skills Based Lesson plan.

LBLp — LanguageBasedLessonplan

LBL в соответствии с общепринятым международным стандартом предполагает два основных подхода в объяснении преподавателем лексико-грамматического материала, где наличие русского языка на всех стадиях урока не допустимо:

1.                      COW(ConceptOral-Written, Ситуация — Устная отработка — Письменная отработка). Смысл этого подхода в том, что грамматический материал объясняется посредством погружения воспитанниц в ситуацию (стадия Concept). На этой стадии преподаватель пока еще не использует в своей речи планируемый в данном уроке грамматический материал, а пользуется синонимичными выражениями для создания конкретной речевой ситуации. Планируемая грамматическая конструкция начинает вводиться и отрабатываться на стадии Oral (когда воспитанница понимает, когда использовать данную конструкцию, но еще не знает как) и продолжает отрабатываться и закрепляться на стадии Written. Стадия Oral предполагает отработку произношения данной грамматической конструкции без визуальной опоры. Наибольшая эффективность достигается следующей последовательностью: произносит учитель — произносят воспитанницы хором — произносит каждая воспитанница индивидуально. На стадии Written воспитанницы знакомятся с письменной формой грамматической конструкции с детальными пояснениями учителя.

COW подход эффективен в средней школе для объяснения нового лексико-грамматического материала.

2.                      T-T-T (Test-Teach-Test). Этот подход очень эффективен в старшей школе, особенно в группах продвинутого уровня, когда учитель предполагает, что практически весь лексико-грамматический материал уже усвоен воспитанницами и требуется только его совершенствование. На первой стадииTestучителем проверяются остаточные знания по данному лексико-грамматическому материалу. В соответствии с полученными результатами на стадииTeachпреподаватель корректирует допущенные воспитанницами ошибки. На последней стадииTest осуществляется итоговый контроль владения данным лексико-грамматическим материалом.

Успешная реализация вышеперечисленных подходов невозможна без наличия качественных продуманных заданий-упражнений. Для LBL рекомендуются следующие виды упражнений:

1.          CP (Controlled Practice, подстановочные упражнения). Воспитанницы осуществляют подстановку новых лексико-грамматических единиц в образец учителя.

2.          GP (Guided Practice, трансформационные упражнения).Воспитанницы закрепляют лексико-грамматические навыки в упражнениях с большей долей персонолизации.

3.          FP (Freer Practice, репродуктивные упражнения). Воспитанницы самостоятельно употребляют в своих предложениях — совершенствуют данный лексико-грамматический материал.

б) Обучение речевым умениям.

Обучение речевым умениям является основным и, пожалуй, самым сложным этапом при овладении иноязычням общением. Преподаватели постоянно сталкиваются с трудностями, ломая голову, как лучше поэтапно организовать урок для наиболее эффективного овладения учениками речевых умений. Мы предлагаем следующую схему.Обучение основным видам иноязычной речевой деятельности проходит в несколько этапов:

SBLp — Skills Based Lesson plan.

SBLвсоответствии с общепринятым международным стандартом предполагает следующую схему планирования урока.

       I.            Leadin — погружение в тему урока. Длительность этого этапа 2–3минуты. Учащиеся в парах задают и отвечают на вопрос учителя, касающейся предполагаемой темы урока.

    II.            Context — стадия вызова. Учитель постепенно подготавливает учащихся к чтению, говорению, аудированию или письму, используя метод ассоциограммы, например, или наглядности.

 III.            PTV(Pre — teachingvocabulary). Снятие лексических трудностей. Наэтой стадиичаще всего используется наглядно — объяснительный метод или метод сопоставлений.

 IV.            Skills-basedactivities(Стадия осмысления) — это основная стадия урока данногo типа. На стадии осмысления учащиеся непосредственно читают, слушают, пишут или говорят. Это зависит от типа урока, соответственно урока — чтения, урока — аудирования, урока — письма или урока — говорения.

1.     a) Reading/Listening/- gist, Writing from reading — gist. На этой стадии на уроках чтения и аудирования, как правило, учащиеся читают и слушают ознакомительно, для понимания основной идеи прочитанного/услышанного.На уроках письма читают образецпредполагаемого конечного продукта (e-mail, personal letter, essay etc).

б) Speaking from listening/reading. На этой стадии на урокахговорения учащиеся, как правило, слушают или читают материал, который в дальнейшем послужит им стимулом и опорой для говорения.

2.     а) Reading/Listening/Writingfromreadingforspecificinformation.На этом этапеучащиеся, как правило, читают и слушают с целью извлечения необходимой информации.

б) Speaking — teachingfunctions. На этом этапе вводятся и отрабатываются речевые клише, которые будут использоваться учащимися в конечной стадии говорения — рефлексии.

3.     а) Reading/Listening/Writing from reading — detailed. На этом этапеучащиеся читают и слушают с целью извлечения и понимания детальной информации.

б) Speaking — expressingopinions. На этом этапе учащиесяформируют и продуцируют монологическое высказывание в контексте заявленной темы.

    V.            Follow — on.Стадиярефлексии. На уроках чтения, аудирования и говорения учащиеся обсуждают в парах или группах проблемные вопросы в контексте темы данного урока, используя опору или без нее. На уроках чтения и аудирования эта стадия является завершающей, но не главной и не требует достаточно времени, а на уроках говорения — основной и требующей не менее 10 минут.На уроках обученияписьму эта стадия является основной, требующей максимальной концентрации и времени. Учащиеся непосредственно составляют и пишут сообщение, личное письмо, сочинение на заданную в уроке тему.

Мы предложили вашему вниманию, универсальную схему двух основных планов урока LBLp — Language Based Lesson plan и SBLp — Skills Based Lesson plan, которая очень широко применяется в мировой практике обучения иностранному языку. Но, конечно же, не следует сбрасывать со счетов отечественный опыт. Как нам кажется, взаимопроникновение и интеграция двух школ — отечественной и зарубежной может послужить гарантией составления образцового плана урока.

в) Требования к упражнениям.

Следует понимать, что для успешного овладения любыми видами речевой деятельности необходима их тщательная отработка, которая осуществляется посредством разнообразных упражнений. Работая в пансионе уже много лет, мы пришли к выводу, что только четкая организация урока и хорошо продуманные упражнения способствуют максимальной эффективности всех видов поурочной деятельности и оптимизации процесса обучения. Таким образом, для успешного формирования и совершенствования речевых навыков и умений создаются упражнения. Коммуникативный метод Е. И. Пассова предлагает для формирования речевых навыков использовать условно-речевые упражнения (УРУ).

УРУ делятся:

1.          Иммитативные — используются для выражения определенного содержания, обусловленного речевой задачей иммитативного характера, типа «согласитесь со мной, если я права», «скажите, что вы будете делать то же самое» и т. д. Ученики находят языковой материал в реплике учителя и используют его не изменяя.

2.          Подстановочные — ученики осуществляют подстановку новых лексических единиц в образец учителя в опоре на речевые задачи, типа «возразите мне, если я не права», «исправьте меня, если я буду говорить неправильно» и т. д.

3.          Трансформационные — предполагают определенные изменения реплики учителя в опоре на речевые задачи: «Узнайте…», «Расспросите…», «Продолжите мою мысль…», «Оцените действие…» и т. д.

4.          Репродуктивные — ученики самостоятельно употребляют в своих предложениях тот языковой материал, над которым они здесь работают: «Объясните…», «Скажите…», «Докажите…» и т. д.

Для развития умений используются речевые упражнения (РУ), в которых есть ситуация, речевая задача, высказывание ученика по форме и содержанию обусловлено высказыванием учителя, в нем присутствуют зрительные и слуховые опоры. Сюда входят ролевые игры, дискуссии, коммуникативные ситуации, пересказы текстов с изменением перспективы, презентации проектов, описание картины, и т. д.

Обучение основным видам иноязычной речевой деятельности.

Обучение диалогической форме говорения:

1.                 Дотекстовой этап (Leadin, Context, PTV) — овладение минимальными диалогическими единствами в комплексе УРУ.

2.                 Текстовой этап (Skills-basedactivities) — восприятие диалога-модели, воспроизведение диалога, построение собственных диалогов в опоре на диалог-модель.

3.                 Послетекстовой этап (Followon) — развитие у учащихся умений диалогической речи через использование комплекса РУ.

Обучение монологической форме говорения:

1.                 Дотекстовой этап (Leadin, Context, PTV) — овладение минимальными сверхфразовыми единствами в комплексе УРУ.

2.                 Текстовой этап (Skills-basedactivities) — восприятие текста, воспроизведение текста, построение собственных монологических высказываний в опоре на текст-модель.

3.                 Послетекстовой этап (Followon) — развитие у учащихся умений монологической речи через использование комплекса РУ.

Обучение аудированию:

1.                 Подготовка к аудированию (Leadin, Context, PTV) — введение в ситуацию аудирования, введение незнакомой лексики, целевая установка.

2.                 Собственно аудирование. (Skills-based activities)

3.                 Проверка понимания (Followon) — упражнения фрагментарного и поверхностного понимания (после 1 прослушивания, gist), глобального и общего понимания (после 2 прослушивания-forspecificinformation, detailed), детального и полного понимания, критического понимания (отношение к проблеме).

Обучение чтению:

1.                 Подготовка к чтению (Leadin, Context, PTV) — введение в ситуацию чтения текста, введение незнакомой лексики, целевая установка.

2.                 Собственно чтение. (Skills-based activities)

3.                 Проверка понимания (Followon) — упражнения в зависимости от типа чтения (gist, forspecificinformation, detailed)

Обучение письму:

1.     Подготовка к письму. (Leadin, Context, PTV) (ПУРУ и ПЯУ)

2.     Восприятие письма. (Skills-based activities) (ПРУ, gist, for specific information, detailed)

3.     Собственно письмо. (Followon) (ПРУ).

Интенсивность использования разного типа упражнений представлена в таблице.

Этапы овладения иноязычным общением в рамках определенной разговорной темы или проблемы

Как видно из таблицы, каждому этапу овладения иноязычным общением в рамках определенной разговорной темы или проблемы характерны «свои» специфичные виды упражнений. Чтобы лучше отработать специфику каждого вида речевой деятельности, мы предлагаем определенные виды упражнений на каждом этапе.

Рассуждая на тему: «Образцовый урок — миф или реальность», хочется сказать, что уроки бывают разными, не всегда совершенными и далеко не всегда образцовыми, чаще — они обычные, рядовые. А приходилось ли вам, выходя из кабинета после удачного урока, испытывать радость от хорошо — проделанной работы, от участливых, благодарных глаз детей? Хочется верить, что большинство ответят: «Да, и довольно часто», а кто — то задумается и сделает все возможное для того, чтобы мифы о невозможности образцового урока развеялись и такой урок стал необходимой реальностью.

Литература:

1.                 Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. — М.: Русский язык, 2000

2.                 Ожегов С. И. Словарь русского языка под ред. члена-корреспондента АН СССР Н. Ю. Шведовой, 20-е издание, стереотипное, — М.: «РУССКИЙ ЯЗЫК», 1989

3.                 Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991

4.                 Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1988

5.                 Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. — М.: Просвещение, 1978

6.                 Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1977.

7.                 Jeremy Harmer How to Teach English, Pearson Education Lmtd., 2007

8.                 Tim Scriverer Learning Teaching, McMillan Publishers Lmtd., 2005

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle