Библиографическое описание:

Субота М. В. Субъектные особенности эмоционального восприятия музыки: экспериментальный аспект // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 699-704.

В статье рассматриваются субъектные особенности эмоционального восприятия музыки детьми младшего школьного возраста, которые характеризуют младших школьников прежде всего как субъектов определенной деятельности в связи с их личностным становлением. Выявлено существенные особенности эмоционального восприятия музыки и сопоставлено их с общими закономерностями личностного развития учеников. Экспериментально доказано, что включенность ученика в определенный вид деятельности или успешность выполнения им какой-либо деятельности в большей или меньшей мере влияют на формирование определенных особенностей эмоционального восприятия музыки.

Ключевые слова:позитивные и негативные эмоции, эмоциональная направленность, эмоциональный знак, динамика эмоционального восприятия музыки, восприятие модальности, субъектные особенности, воспитательные и психокоррекционные возможности, компенсаторная функция, социальная адаптация, самовыражение, самоутверджение, рефлексия.

This article presents the subjective aspects of the emotional perception of music by children of the youngest school age that describes them first of all as a subject of a specified action in relation with their personal establishment. The fundamental aspects are compared with its common factors of the personal development of the children. It is shown by experiments that the involvement of the child in the specified occupation or success in any occupation have a strong influence on the formation of the special aspects of the emotional perception of music.

Key words: emotional perception of music, positive and negative emotions, emotional trend, emotional sign, dynamics of the emotional perception of music, modality perception, special aspects, pedagogic and psychocorrectional scope, compensational function, pedagogic correction, social adaptation, self expression, reflection.

Постановка проблемы. Восприятие простейших музыкальных произведений — сложный процесс. Он строится на том, что он вызывает у ребенка переживания вследствие восприятия музыкальных образов, созданных с помощью определенных музыкальных средств, выступающих в комплексности и целостности формы и содержания.

Анализ школьной успеваемости испытуемых с целью выявления субъективных особенностей эмоционального восприятия музыки младшими школьниками осуществлялся по итоговым оценкам за учебные четверти и год совместно с классными руководителями и позволил поделить учащихся на таких, которые учатся на «5» (их оказалось 83), на «4» (136) и на «3» (95). Особенности эмоционального восприятия музыки младшими школьниками как субъектами деятельности определялись на основании сравнения результатов учащихся, посещающих музыкальную школу, и тех, кто не посещает; учащихся, обучающихся преимущественно на «3», и учащихся, которые учатся на «4», обучающихся на «4» и обучающихся на «5», обучающихся на «3» и обучающихся на «5».

Под субъектными мы понимаем такие особенности, которые характеризуют младших школьников прежде всего как субъектов определенной деятельности. Конечно, выделение этих особенностей имеет относительное, однако вполне определенное содержание.

Цель статьи заключается в выявлении существенных субъектных особенностей эмоционального восприятия музыки детьми младшего школьного возраста, которые характеризуют младших школьников, прежде всего как субъектов определенной деятельности в связи с их личностным становлением.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1.     Исследовать субъектные особенности эмоционального восприятия музыки младшими школьниками.

2.     Определить перспективные направления использования воспитательных возможностей эмоционального восприятия музыки в психолого-педагогическом взаимодействии с учащимися младшего школьного возраста.

Результаты эмпирических исследований. В основу примененного нами методического приема было положено индивидуальное прослушивание учащимся музыкального произведения.

До начала прослушивания ученику предлагали сделать рисунок, в котором следовало отразить свои впечатления, переживания, возникшие под влиянием музыкального произведения. Никаких ограничений по поводу темы или содержания рисунка не было. Не ограничивали и время выполнения рисунка (реально оно длилось от 15 до 40 минут).

Ми не сообщали учащимся о названии музыкального произведения и избегали предварительного обсуждения его содержания. Таким образом, восприятие детьми предложенных произведений базировалось на их собственных переживаниях и впечатлениях. Подсказка же в виде названия произведения могла бы определить передачу детьми восприятия музыки не столько со стороны ее содержания, сколько по названию.

Ми не придавали значения совершенству изобразительных умений учащихся, понимая, что они могут быть недостаточными для адекватной передачи детьми своих впечатлений.

Для прослушивания учащимся предлагали десять рекомендованных учебной программой произведений отечественных и зарубежных композиторов (длительностью 2–3 мин.), каждое из которых мы охарактеризовали по словарю эстетических эмоций (признаков, модальностей) [2]:

К. Караев «Гроза» (в таблицах ГР) из балета «Тропой грома» — сильно, твердо, напористо, тяжело, напряженно, хмуро, резко, бурно, стремительно, люто, неистово, гневно, сумасшедше, безумно, таинственно;

М. Мусоргский «Баба Яга» (БА) — размашисто, фантастично, зловеще, буйно, рассерженно, резко, грубо, сердито, злостно, страшно, ужасно, вызывающе, хмуро, причудливо;

Р. Шуман «Первая утрата» (ПУ) — проникновенно, невинно, мягко, ласково, трогательно, доверчиво, нежно, растерянно, боязливо, стыдливо, смирно, задумчиво, жалобно, горько, обидчиво;

П. Чайковский «Осенняя песня» (ОС) — взволнованно, обеспокоенно, страстно, тревожно, тоскливо, сосредоточенно, тягуче, поэтично, мечтательно, напевно, интимно, чутко, грустно, скорбно;

Д. Штейбельт «Адажио» (АД) — степенно, важно, солидно, cерьезно, тягуче, сердечно, ласково, деликатно, благородно, спокойно, чувственно, встревоженно, смущенно, щемяще, трепетно;

П. Чайковский «Неаполитанская песенка» (НП) — радостно, звонко, блестяще, ярко, пылко, оптимистично, возвышенно, энергично, гордо, утонченно, изысканно, элегантно, грациозно, бодро, зажигательно;

Д. Кабалевский «Клоуны» (КЛ) — ловко, весело, живо, проворно, лихо, упорно, шаловливо, шутливо, юмористично, игриво, забавно, энергично;

М. Мусоргский «Гопак» (ГО) — из оперы «Сорочинский ярмарок» — возвышенно, празднично, торжественно, радостно, звучно, бодро, живо, упорно, зажигательно, величественно, пышно, восторженно, мужественно, решительно, достойно, отчаянно;

С. Пархаладзе «Осенний дождик» (ОД) — легко, весело, смело, воздушно, уверенно, лучисто, шутливо, гротескно, забавно, приятно, приветливо, нежно, живо;

И. Стрибогг «Вальс петушков» (ВП) — игриво, значимо, бесшабашно, задиристо, загонисто, манерно, напыщенно, забавно, пикантно, весело, возвышенно, напевно.

Всего было получено 1719 рисунков со словесными отчетами (далее — рисунки), в том числе по произведениям: «Гроза» — 241 рисунок; «Баба Яга» — 165; «Первая утрата» — 186; «Осенняя песня» — 149; «Адажио» — 167; «Неаполитанская песня» –192; «Клоуны» — 144; «Гопак» — 174; «Осенний дождик» — 166; «Вальс петушков» — 135 рисунков.

На следующем этапе осуществлялась статистическая обработка полученных экспертных оценок и сравнение с ее помощью результатов разных групп младших школьников. Всего на разных основаниях были выделены 22 группы учащихся.

Вывод о наличии или об отсутствии статистически значимых различий между результатами двух групп школьников делался на основании сравнения средних арифметических по t-критерию Стьюдента для первых восьми показателей (эмоциональный знак, динамика, модальность и др.) и на основании сравнения частиц в совокупности по z-критерию для двух последних показателей (ориентация на объект и эмоциональная направленность) [1].

Есть основания предполагать, что включенность ученика в определенный вид деятельности или успешность выполнения им какой-либо деятельности в большей или меньшей мере влияют на формирование определенных особенностей эмоционального восприятия музыки. Поэтому, во-первых, одним из параметров, по которым учащиеся делились на группы, была их школьная успеваемость (учащиеся, которые учатся на «3», «4» и «5»). Во-вторых, сравнивались между собой результаты учащихся, которые посещают музыкальную школу (сравнительно незначительное количество), с результатами большинства детей, которые музыкальную школу не посещают (см. табл. 1.1).

Уже начальный анализ результатов учащихся, которые посещают и не посещают музыкальную школу, показал, что из 18 случаев, в которых были обнаружены значимые отличия между двумя группами, в 14 высшие экспертные оценки получили рисунки детей, которые обучаются музыке. То есть регулярные систематические занятия музыкой способствуют усилению, обострению, акцентированию тех или иных особенностей эмоционального восприятия музыки.

Особенно выразительно это проявилось в оценке таких показателей, как динамика («Гроза», «Клоуны») и модальность («Гроза», «Адажио», «Осенний дождик»). В одном случае зафиксирован высший позитивный эмоциональный знак у детей, которые посещают музыкальную школу, — при восприятии веселого живого произведения («Осенний дождик»), а также чуть большее соответствие их рисунка характеру произведения («Клоуны»).

Менее однозначно проявилось преимущество результатов учащихся, которые учатся в музыкальной школе, в ориентации рисунков на объект и в их эмоциональной направленности.

В рисунках школьников, посещающих музыкальную школу, отмечается немного большая ориентация на себя («Осенний дождик») и на культуру («Гроза»). В то же время у детей, которые не посещают музыкальную школу, более четкой является ориентация на других людей («Неаполитанская песенка»). Что касается ориентации на деятельность, то в одном случае она оказалась немного большей в рисунках учащихся, посещающих музыкальную школу («Клоуны»), а в другом — в рисунках учащихся, которые ее не посещают («Осенний дождик»).

Более значимой в результатах учащихся, которые посещают музыкальную школу, оказалась направленность на эмоции самоутверждения («Клоуны»), праксические эмоции («Клоуны»), романтические («Баба Яга») и гедонистические эмоции («Гроза»). В рисунках учащихся, которые не посещают музыкальную школу, сильнее проявилась направленность на эмоции борьбы («Адажио») и, что весьма неожиданно, на эстетические эмоции («Баба Яга»).

Таблица 1

Результаты, в которых обнаружены значимые отличия между экспертными оценками рисунков учащихся, которые посещают и которые не посещают музыкальную школу

Про-изведение

Показатель

Экспертная оценка

t, z (значимые)

посещ. муз. школу

не посещ. муз. школу

ОД

Эмоциональный знак

1,67

1,30

2,27*

ГР

Динамика

1,75

1.57

2,64**

КЛ

Динамика

1,36

0,88

2,15*

ВП

Динамика

1,0

0,93

2,16*

ГР

Модальность

1,39

1,20

2,08*

АД

Модальность

1,35

1,15

1,99*

ОД

Модальность

1,44

1,19

2,01*

КЛ

Соответствие характеру произведения

1,86

1,62

2.56*

ОД

Ориентация на себя

0,19

0,07

2,07*

ОД

Ориентация на деятельность

0,06

0,21

1,96*

КЛ

Ориентация на деятельность

0,37

0,13

4,13***

НП

Ориентация на людей

0,07

0,21

1,98*

ГР

Ориентация на культуру

0,06

0,02

2,01*

КЛ

Направленность на эмоции самоутверждения

0,12

0,0

3,74***

КЛ

Направленность на практические эмоции

0,03

0,0

2,18*

АД

Направленность на эмоции борьбы

0,30

0,16

2,14*

БА

Направленность на романтические эмоции

0,30

0,16

2,14*

БА

Направленность на эстетические эмоции

0,17

0,33

1,96*

Гр

Направленность на гедонистические эмоции

0,17

0,33

1,96*

Примечание: * — отличия, значимые при Р<0,05;

** — при Р<0,01;

*** — при Р<0,001.

Правда, отличие в эмоциональной направленности рисунков, выполненных по произведению «Баба Яга» (преобладание романтических эмоций в рисунках учащихся, которые учатся в музыкальной школе, и эстетических — в рисунках тех, кто не обучается), объясняется, на наш взгляд, более точным отражением эмоциональной направленности произведения учащимися из музыкальной школы: они лучше чувствуют зловеще-таинственное настроение произведения.

Итак, специальная музыкальная подготовка младших школьников имеет выразительное влияние на процесс эмоционального восприятия ими музыки. Они глубже и разнообразнее вычленяют те или другие характеристики музыкального произведения, проявляют высшую способность к воссозданию музыкальных образов средствами изобразительного искусства. Лучше и полнее они чувствуют динамику, развитие музыкального произведения, его эмоционально-образное содержание и характер.

Можно предположить, что дети, которые посещают музыкальную школу, в процессе слушания музыки немного сильнее, благодаря соответствующей специальной подготовке, идентифицируются с возникающими у них музыкальными образами и с музыкой вообще как явлением культуры.

Сравнение рисунков учащихся, которые учатся на «3», на «4» и на «5», также обнаружило некоторые значимые отличия между результатами школьников из этих трех групп (см. табл. 2).

Часть обнаруженных отличий довольно четко согласуется с общепризнанными особенностями учащихся в зависимости от их школьной успеваемости, а часть требует дополнительных пояснений.

Так, наблюдается закономерность повышения эмоционального знака рисунка с повышением успеваемости: в рисунках, выполненных учащимися по некоторым произведениям («Осенняя песня», «Клоуны»), наиболее низко оценен эмоциональный знак учащихся-«троечников», а наиболее высоко — отличников. То есть можно сделать вывод, что учащиеся, которые лучше учатся, несколько веселее и оптимистичнее воспринимают музыку.

Отмечается и усиление некоторых других показателей эмоционального восприятия музыки в соответствии с уровнем успеваемости. Чем лучше учатся учащиеся, тем отчетливее в их ответах прослеживается отражение динамики («Осенний дождик») и модальности («Осенняя песня»), а также, что вполне понятно, отмечается более высокий уровень обобщения («Первая утрата»).

Таблица 2

Результаты, в которых обнаружены значимые отличия между экспертными оценками рисунков учащихся, обучающихся на «3», на «4», на «5»

Произ­ведение

Показатель

Экспертная оценка

t, z (значимые)

3

4

5

3 и 4

3 и 5

4 и 5

ОС

Эмоциональный знак

-0,96

-0,61

-0,13

2,31*

КЛ

Эмоциональный знак

0,24

0.96

1,07

2,26*

2,49*

ГО

Эмоциональный знак

1,86

1,70

1,69

2,13*

ОД

Динамика

1,12

1,18

1,40

1,98*

ОС

Модальность

1,11

1,18

1,38

2,98**

2,08*

ПВ

Уровень обобщения

1,10

1,28

1,35

2,81**

АД

Оригинальность

0,85

0,61

0,58

1,98*

2,03*

НП

Ориентация на деятельность

0,26

0,15

0,10

2,16*

2,71**

ГО

Ориентация на музыку

0,28

0,17

0,20

2,04*

ОС

Направленность на коммуникативные эмоции

0,02

0,02

0,13

2,42*

2,41*

ПВ

Направленность на эстетические эмоции

0,31

0,44

0,28

2,20*

ОС

Направленность на гедонистические эмоции

0,06

0,11

0,0

2,53*

Примечание: * — отличия, значимые при Р<0,05;

** — при Р<0,01;

*** — при Р<0,001.

Из предложенных учащимся десяти музыкальных произведений в пяти преобладало радостное, веселое настроение (их мы условно отнесли к группе «веселых»), а в пяти других — печальное, грустное (эти произведения были отнесены в группы «печальных»). Как и предвиделось, такие особенности музыкальных произведений отразились в показателе эмоционального знака ученических рисунков.

Так, средний показатель эмоционального знака в рисунках всех детей по произведению «Гроза» составил (-1,13), «Баба Яга» — (-0,32), «Первая утрата» — (-0,39), «Осенняя песня» — (-0,62), «Адажио» — (-0,10), «Неаполитанская песенка» — 0,74, «Клоуны» — 0,81, «Гопак» — 1,75, «Осенний дождик» — 1,34, «Вальс петушков» — 1,18. Таким образом, эмоциональный знак рисунков по разным произведениям находился в промежутке от -1,13 до 1,75.

В связи с полученной оценкой эмоционального знака важно отметить, что учащиеся сравнительно точнее отражали настроение «веселых» произведений (средний балл от 0,74 до 1,75). А вот что касается «печальных», то тут, по нашему мнению, наблюдалось некоторое смещение эмоционального знака в положительную сторону (средний балл по четырем произведениям от -0,62 до -0,10): очевидно, младшим школьникам достаточно трудно всерьез и глубоко проникнуться печальным, грустным настроением этих произведений. И только при слушании произведения «Гроза», в котором преобладают мрачные, зловещие настроения, дети весьма чувствительно на них отреагировали (см. схему).

Следовательно, оценка эмоционального знака показала, что в восприятии музыки младшими школьниками прежде всего проявляются и доминируют эмоции бодрого, жизнерадостного, положительного характера.

Из эмоций, которые традиционно относят к негативным, у младших школьников легче и интенсивнее вызываются те, что связаны с чем-то загадочным, тайным, жутким, ужасающим (неудивительно, например, что детям этого возраста часто нравятся сказки именно такого содержания). Для адекватного же восприятия глубоко лирических настроений эмоциональная сфера младшего школьника оказывается недостаточно зрелой. Прослеживается несколько более сильная ориентация учащихся-«троечников» на деятельность по сравнению с учащимися, которые учатся на «4» и на «5» («Неаполитанская песенка»), и на музыку сравнению с учащимися, обучающимися на «4» («Гопак»). Что же касается эмоциональной направленности рисунков, то больше отличались результаты отличников. У них оказалась сильнее направленность на коммуникативные эмоции по сравнению с учащимися, которые учатся на «3» и «4» («Осенняя песня»), но слабее по сравнению с учащимися, обучающимися на «4», направленность на эстетические («Первая утрата») и гедонистические («Осенняя песня») эмоции.

Рис. 1. Возрастные изменения эмоционального знака восприятия и отражения музыкальных произведений младшими школьниками. Эмоциональный знак (эксп. оценка)

Условные обозначения:

— «веселые» произведения;

- - - «грустные» произведения;

ОД — «Осенний дождик» С. Пархаладзе;

НП — «Неаполитанская песенка» П. Чайковского;

АД — «Адажио» Д. Штейбельта;

ОП — «Осенняя песня» П. Чайковского.

Наиболее неожиданным и нелогичным оказался результат оценивания рисунков экспертами по показателю оригинальности. В рисунках по произведению «Адажио» у учащихся, которые учатся на «3», он оказался значительно выше по сравнению с результатами двух групп школьников, которые учатся хорошо и отлично. Поскольку низкая успеваемость и, как правило, связанный с ней низкий интеллектуальный уровень вряд ли способствуют усилению оригинальности, остается предположить, что в данном случае сработали какие-то другие механизмы. Возможно, имело место действие механизма компенсации, когда дети, которые в обычных условиях имеют ограниченные возможности самовыражения и самоутверждения, при изменении обстановки и требований «дали волю» своему воображению, попытались проявить себя в новой деятельности, перед новыми для них взрослыми.

Выводы. Таким образом, анализ показателей эмоционального восприятия музыки младшими школьниками согласно их школьной успеваемости свидетельствует о том, что некоторые особенности такого восприятия, прежде всего те, в которых сильнее проявляется связь с его рациональной стороной, зависят от уровня успеваемости. Однако эта зависимость оказывается все-таки не такой всеобъемлющей, как этого можно было ожидать. Очевидно, сфера эмоционального восприятия музыки, как и вообще эмоциональная сфера младшего школьника, в отличие от умственной, характеризуется большей автономностью по сравнению с уровнем интеллектуального развития. Поэтому она может при необходимости и соответствующем направлении интересов ученика выполнять компенсаторную функцию в ходе воспитательной коррекции и социальной адаптации в работе с младшими школьниками, которые учатся недостаточно успешно.

Важным является тот факт, что процесс эмоционального восприятия музыки младшими школьниками таит в себе значительные компенсаторные возможности. Наиболее ярко в нашем исследовании это проявилось у учащихся, которые учатся недостаточно успешно или являются недостаточно активными. Но и в иных ситуациях, при общении с детьми разных типов, мы неоднократно наблюдали это ценное качество данного процесса.

Исходя из полученных нами результатов, мы констатируем значительные воспитательные и психокоррекционные возможности эмоционального восприятия музыки в работе с учащимися младшего школьного возраста. Недостаточность использования этих возможностей является вполне очевидной. Система музыкального воспитания в начальной школе требует значительного усовершенствования.

Развитие способности к эмоциональному восприятию музыки может в значительной степени способствовать действию компенсаторных механизмов у учащихся младшего школьного возраста, обеспечивать успешную психокоррекцию в воспитательном процессе, в частности в воспитании детей, у которых наблюдаются трудности в интеллектуальном развитии и некоторых других аспектах личностного становления.

Проведенное исследование выявило существенные особенности эмоционального восприятия музыки младшими школьниками в связи с наиболее широкими закономерностями психического развития детей младшего школьного возраста, позволило обосновать его значение в контексте общего процесса становления детской личности.

Выявленные особенности не охватывают всех аспектов исследуемого явления. В частности, остаются открытыми вопросы о закономерностях развития эмоционального восприятия музыки при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному и от младшего школьного к подростковому возрасту, о конкретных формах использования особенностей этого процесса в воспитательной работе с младшими школьниками.

Литература:

1.     Паниотто В. И. Количественные методы в социологических исследованиях / В. И. Паниотто, B. C. Максименко. — К.: Наук. думка, 1982. — 272 с.

2.     Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики / Владимир Григорьевич Ражников. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

References:

1.     Paniotto V. I. Quantitative methods in sociological research / V. I. Paniotto, V. S. Maksymenko. — K: Science. Dumka, 1982. — 272.

2.     Razhnikov V. G. Provisions music pedagogy / Vladimir G. Razhnikov. — M.: Knowledge, 1980. — 96.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle