Библиографическое описание:

Андреева К. А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 715-718.

Человек с первых месяцев жизни испытывает в общении с другими людьми потребность, которая постоянно развивается: от необходимости эмоционального контакта до личностного общения и сотрудничества. Исходя из данного обстоятельства, общение подразумевает потенциальную непрерывность как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью, которое требует специфических знаний, умений, навыков. Этими компетенциями человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Чем более высокий уровень коммуникативности, тем выше залог успешной адаптации человека в любой социальной среде. Данное обстоятельство определяет практическую значимость формирования коммуникативных компетенций с самого раннего возраста.

Ю. В. Бессмертная определяет коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью. Коммуникативные способности человека как личности характеризуют его только в межличностных отношениях.

Развивая коммуникативные способности, люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными компетенциями. Коммуникативная деятельность способствует развитию всех психических процессов и свойств личности. Коммуникативные способности человека являются важным аспектом установления полноценных межличностных отношений, а так же налаживания контактов с окружающими людьми.

Проблема формирования коммуникативных способностей является предметом исследования многих авторов — А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтъев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Г. В. Чиркина, А. Г. Рузская.

В теоретических исследованиях авторами рассматриваются вопросы формирования и развития коммуникативной сферы личности, а так же исследуется структура коммуникативных способностей. В практических исследованиях акцентируется внимание на проблемах коммуникации, но не коммуникативных способностей. В основном рассматриваются проблемы коммуникативной сферы детей с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза.

Коммуникативные способности рассматриваются в возрастной психологии, общей психологии, инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии, в психолингвистике. Данный вид способностей являются производными от структуры общих способностей. В научных исследованиях Б. М. Теплова отражена структура, понятие о способностях, что в дальнейшем послужило основой для новых исследований И. Р. Алтуниной, А. А. Бодалева, Г. С. Васильева, Э. А. Голубевой, В. А. Кольцовой, А. А. Кидрона, К. К. Платонова и др. В данных научных исследованиях авторы дают определение понятия, так же рассматривается функциональная структура и методы исследования. Анализ литературных источников, которые посвящены проблеме коммуникативных способностей, дает представление некоторой фрагментарности и разноплановости исследований в данной области.

Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности; дополнительные — общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батаршев, Г. С. Васильев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Петровский, Б. М. Теплов и др.).

Речь играет особую роль в развитии коммуникативных способностей. Многие научные исследователи, такие как Ж. И. Шиф, Л. В. Занков, М. С. Певзлер, Г. М. Дульнев, Т. А. Власова отмечали, что развитие речи ребенка с умственно отсталостью отстает от нормы и для не характерно аграмматичность, косноязычие, ограниченность словарного запаса, усеченная фраза. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом.

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А. Р. Лурия, А.П. Конова, В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев), отмечали, что данные способности у умственно отсталых детей развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.

Проблема формирования коммуникативных способностей детей с умственной отсталостью на всех этапах развития образования является актуальной, так как успешность овладения процессом общения определяется устойчивой совокупностью индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков. Изучением детей с умственной отсталостью занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.

С самых ранних этапов становления дефектологии исследователей привлекали внимание грубые недостатки в речи детей с умственной отсталостью, которые расценивались ими как один из основных критериев аномального умственного развития. Дети данной категории не имеют ни отклонений в строении речевых органов, ни повреждений слуха, но так или иначе замедленно овладевают речью. Дети с умственной отсталостью позднее начинают понимать обращенную к ним речь, а вследствие этого пользоваться активной речью.

Речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с запозданием. Умственно отсталых дошкольников длительное время слабо интересует звучащая речь, звуки окружающего мира, они недостаточно прислушиваются к ним. Но в тоже время постепенно овладевают речевым общением на элементарном уровне даже в тех случаях, когда они не посещают специального дошкольного учреждения, и семья не участвует в оказании им помощи.

У детей с умственной отсталостью общение с окружающими находится на низком уровне. По мнению Л. С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

Изучение коммуникативных способностей и речи у умственно отсталых детей представляет собой важный аспект общей проблемы. Исследования в данной области дают возможность проследить за глубокими и своеобразными нарушениями, характерными для вербального развития детей данной категории.

В России разделяют умственно отсталых детей на тех, у кого есть олигофрения и тех, у кого ее нет. Петрова, Белякова считают такое разделение целесообразным, поскольку оно в известной мере определяет возможности их продвижения в развитии (В. Г. Петрова).

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. oligos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Для детей с данной патологией характерны стойкие нарушения всей психической деятельности, которые обнаруживаются в снижении активности познавательных процессов. Нарушение интеллектуального развития влечет за собой неравномерные изменения у ребенка различных сторон психической деятельности.

Для умственно отсталых детей характерно значительное снижение интереса к окружающему а также инертность мыслительной деятельности. Ребенок с нарушением интеллекта поздно и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В дальнейшем у ребенка не возникает интереса к окружающим предметам, игрушкам. На основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым.

У детей с умственной отсталостью своевременно не развиваются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослым и, доречевые средства общения, наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Вследствие данных факторов, у умственно отсталого ребенка происходит запаздание в появлении лепета, гуления, фразовой речи. Произносимые звуковые комплексы бедны, ребенок не реагирует на речь взрослого, не пытается подражать.

В исследованиях Шлезингера, Касселя, М.Зеемана первые слова у умственно отсталых детей появляются в возрасте от 2,5 до 5 лет. Речь детей данной категории состоит в основном из номинативного словаря — названия предметов ближайшего окружения.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди детей с нарушением интеллекта есть те, кто совсем не владеет речью, а так же дети с достаточно хорошо развитой активной речью. У всех этих детей отмечается ограниченное понимание обращенной к ним речи.

У детей с нарушением интеллекта более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу, поддержать ее очень важно для социальной адаптации человека. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему.

Коммуникативная функция речи в не достаточно сформированном виде не компенсируется какими — либо средствами общения, например, мимико-жестикуляторными. Для детей характерна амимичность лица, ограниченное понимание жеста, применение примитивных жестов.

Для умственно отсталых детей скудный жизненный опыт, а так же интеллектуальная недостаточность затрудняют понимание и адекватное оценивание любых жизненных ситуаций. Детям данной категории свойственно выраженное отставание в эмоциональном развитии эмоций, недифференцированность чувств, эмоциональных переживаний.

Для социальной адаптации человека важен факт общения с другими людьми, сформированность умения вступить и поддержать беседу. Данные исследований о становлении диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой, Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова

В. Г. Петрова рассматривает диалогическую речь, как «устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов».

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Дети в редких случаях бывают инициаторами диалогов. Это связано с узким кругом интересов, недоразвитием речи, с отсутствием мотивов, с наличием непреодолимой стеснительности и неумением первыми начать беседу, адекватно воспринять и понять высказывание или вопрос собеседника, вразумительно ответить ему. Дети данной категории не умеют выслушать вопрос или любую информацию от собеседника. Чаще умственно отсталые молчат, отвечают неадекватно или эхолалично повторяют заданный им вопрос. Редко можно услышать ответы детей состоящие из одного-двух простых предложений, пусть и коротких. В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Недостаточность произвольного и других видов внимания отмечаются многими научными исследователями. Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с умственной отсталостью становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидая порицания и обиды. Для данной категории дошкольников характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а так же с другими детьми. Они недостаточно адекватно оценивают ситуацию, не понимают смысла того, о чем говорят окружающие, это определяет их коммуникативное поведение. Дети с умственной отсталостью не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

Общение с окружающими людьми и умение вступить в беседу, поддержать ее очень важно для социальной адаптации человека. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему.

Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Общение играет огромною роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности. Для детей с умственной отсталостью необходима система коррекционных занятий и упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативных способностей и побуждала к деятельности.

Литература:

1.                  Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с

2.                  Бодалев, А. А. Личность в общении / А. А. Бодалев — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 23–45

3.                  Боисович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Боисович — Москва-Воронеж, 1995. — С. 176–179

4.                  Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.: ил.

5.                  Исаев, Д. Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учебное пособие для студентов медицинских и педагогических вузов / д.Н. Исаев, Т. А. Колосова. — СПб.: КАРО, 2012. — 176 с.

6.                  Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с. — (Коррекционная педагогика).

7.                  Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.

8.                  Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У. В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

9.                  Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е. А. Калмыкова. — Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. — 121 с.

10.              Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [и др.]; под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

11.              Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с

12.              Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. И дополн. / Л. М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с. И.т.д.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle