На современном этапе развития общества, в частности, системы образования, проблема педагогического мастерства является наиболее актуальной. Сегодня педагогу необходимо быть мобильным, уметь подстраиваться под постоянно меняющиеся условия профессионально-педагогической деятельности в рамках реформирования образования. В этом случае уместно говорить о мастерстве педагога в решении основных профессионально-педагогических задач.
Педагогическое мастерство — достаточно сложное понятие. Оно включает в себя множество компонентов. Русский психолог А. А. Бодалев определяет педагогическое мастерство через такое понятие, как «педагогическое воображение». Оно, по мнению ученого, заключается в умении учителя поставить себя на место ученика и в соответствии с этим строить свою работу [2, с. 69].
В педагогической науке большое внимание уделяется научной основе мастерства учителя. Так, ученые-педагоги А. С. Макаренко, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин видят основу педагогического мастерства в умении учителя применять научные теоретические знания в своей практической деятельности, иными словами, — способность использовать свои знания в решении педагогических задач. Исходя из этого, можно утверждать, что в список требований к учителю-мастеру входят не только его практические умения, но и достаточно объемный запас специальных знаний. Следовательно, чтобы умело соединить научную теорию с практикой, педагогу необходимо в совершенстве владеть навыками теоретического мышления.
Известный советский педагог А. С. Макаренко основу педагогического мастерства видел в знании педагогом своего дела. Он утверждал, что сами воспитанники ценят учителя и считают его мастером своего дела, если видят и чувствуют, что он уверенно использует свои разнообразные знания и умения. А. С. Макаренко был уверен, что учитель, не владеющий основами педагогического мастерства, не способен решить педагогические задачи: «Я на опыте пришёл к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [6, с. 332].
Педагогическое мастерство представляет собой гармоничное сочетание знаний и умений учителя. В педагогике есть несколько точек зрения, рассматривающих мастерство педагога с данной позиции.
Автор большого количества работ в области педагогики В. А. Сластенин классифицирует умения педагога, связанные, прежде всего, с синтезом теории и практической деятельности, следующим образом:
- Умение соотносить теоретическое содержание учебного процесса с конкретными педагогическими задачами, которые необходимо решить педагогу в процессе своей профессиональной деятельности.
- Умение применять на практике имеющиеся знания, приводя тем самым в последовательное движение весь педагогический процесс.
- Умение понимать сложные взаимосвязи компонентов педагогического процесса [7, с. 42].
Таким образом, в процессе решения профессиональных задач проявляются ключевые, базовые и специальные компетенции педагога, которые в своей совокупности составляют профессиональную компетентность, под которой принято понимать «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [6, с.54].
Рассматривая вопросы профессионального мастерства в педагогической деятельности, ученые-педагоги предложили такое понятие, как «педагогическая техника», которое определяется как совокупность знаний, умений и навыков учителя, с помощью которых он организует комплексную работу с детьми.
В понятие «педагогическая техника» входит не только теоретическая база современного учителя и его опыт практической работы, но и движения, жесты, мимика, а также интонация. По мнению ученых, педагогическая техника, позволяет учителю дать учащимся образец социального поведения, дисциплинирует.
Например, доктор педагогических наук Ю. П. Азаров отмечал успешность реализации педагогической техники именно во взаимодействии с воспитанниками. Он считал такой путь работы с детьми экономным (с точки зрения времени) и наиболее эффективным [1, с.78].
Кроме того, педагогическое мастерство зависит и от гражданской позиции учителя, его личностных и деловых качеств, сформированности профессионального самосознания и профессионально-ценностного отношения к себе как представителю педагогической профессии. Профессионально-ценностное самоотношение педагога определяет его отношение к себе в профессиональной деятельности, а именно к процессу своего профессионального становления и самореализации в пространстве и во времени профессиональной деятельности, воссоздающей путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии (Я-действующее, Я-взаимодействующее, Я-живой организм, Я-существующее, Я-осуществляющееся), переходящих в целостный образ «Я-профессиональное» [3, с.576].
Таким образом, можно определить основные компоненты мастерства педагога, необходимые ему для решения профессионально-педагогических задач:
1. Профессионально-педагогическая компетентность педагога.
2. Владение педагогической техникой.
3. Высокий уровень общей и педагогической культуры.
4. Гуманистическая направленность деятельности (идеалы, интересы, ценности, гуманистические отношения).
5. Профессиональные качества (любовь к детям, интеллигентность, ответственность и т. д.).
6. Сформированность профессионального самосознания и самоотношения.
7. Творческие педагогические способности.
В настоящее время в педагогической практике большое внимание уделяется последнему компоненту педагогического мастерства, так как именно он помогает учителю применять свои умения в постоянно меняющихся условиях. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение профессионально-педагогических задач.
По мнению ученых В. А. Кан-Калика и Н. Д. Никандрова, в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая, в конечном счете, определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи [4, с. 28–29].
Вопросы педагогического мастерства в решении педагогических задач рассматривали в своих трудах такие известные педагоги, как В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, О. К. Тихомиров, А. Н. Леонтьев и др.
Исследователь общепедагогических умений учителя Л. Ф. Спирин считает понятия «педагогическое мастерство» и «педагогическая задача» неразделимыми. Исследователь утверждает, что «…дорога к профессиональному мастерству решения педагогических задач — непростая. Чем выше ступеньки умений, тем больше в личной умелости каждого учителя научного знания, на основе которого находятся оптимальные (или близкие к ним) решения» [8, с. 105].
Педагогическая задача — это неотъемлемая часть, фундамент, двигатель всего педагогического процесса. Исследуя педагогическое мастерство в решении педагогических задач, мы использовали следующее определение задачи Б. Ф. Спирина и М. Л. Фрумкина: задача — это «…результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи)» [8, с. 9].
В трудах В. А. Сластенина мы находим следующее определение педагогической задачи: «Под педагогической задачей… следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [7, с. 337].
Таким образом, педагогическое мастерство заключается в поиске наиболее эффективного решения среди существующих, рациональном анализе и отборе решений.
Ещё одним важнейшим аспектом педагогического мастерства является способность учителя привлечь к решению задачи самих воспитанников. Советский психолог С. Г. Костюк, например, оценивал успешность решения педагогических задач во многом с позиций активного участия учеников в деятельности, руководимой учителем [5, с. 114]. Следовательно, решение педагогической задачи осуществляется не только учителем, но и его подопечными (организующая роль учителя и определяет его мастерство).
В педагогике существует несколько классификаций педагогических задач. Нас интересует классификация, основанная на педагогических целях. В соответствии с этим, педагогические задачи делятся на:
- стратегические (достаточно стандартные задачи, решаемые большинством педагогов ежедневно);
- тактические (вытекают из стратегических, представляют собой часть решения стратегических задач);
- оперативные (возникают внезапно, в определенный, отдельно взятый, момент деятельности учителя).
Эффективность деятельности педагога определяется, прежде всего, тем, каким образом у него получается соотнести решения разных типов задач в комплексе. Особый интерес здесь вызывают оперативные педагогические задачи, так как они чаще всего носят внезапный характер и требуют от педагога высокого уровня развития теоретического и творческого мышления, сообразительности, быстрой реакции, а также немедленного принятия мер.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения задач и уметь применить его к соответствующей педагогической ситуации. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной и профессиональной «Я-концепции» педагога.
Мастерство в решении разнообразных педагогических задач разного класса и уровня сложности зависит и от понимания и учета учителем индивидуальных психологических и возрастных особенностей детей. Если начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении педагогической задачи намечает много способов ее решения, то достаточно опытный педагог, мастер не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.
Таким образом, профессиональное мастерство учителя, главным образом, состоит в его умении максимально использовать свои творческие и теоретические возможности для наиболее успешного воспитания и образования учащихся. Оценить уровень педагогического мастерства можно по результатам, представляющим собой изменения, произошедшие не только с самими воспитанниками, но и в отношениях между ними.
Литература:
1. Азаров Ю. П. Тайны педагогического мастерства: учебное пособие. — М., 2004. — 432 с.
2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1995. — 328 с.
3. Бырдина О. Г. Позиционный подход к пониманию профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога //Молодой ученый, № 11(58), 2013.- С. 575–577.
4. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.
5. Костюк С. Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика. — 1988. — 304 с.
6. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М., 2003.
7. Сластёнин В. А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А. И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М., 2001. — 512 с.
8. Спирин Б. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. — Кострома: КГУ., 1994. — 107 с.
