Библиографическое описание:

Бырдина О. Г. Подготовка студентов педвуза к решению профессионально-педагогических задач // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 503-506.

На современном этапе развития педагогической науки, все более высокие требования предъявляются к эффективности практической деятельности педагогов. Позитивное изменение качества функционирования системы обучения и воспитания, реализуемой в социальных институтах разного уровня, оказывается сегодня возможным только при целенаправленном повышении уровня профессионализма тех, кто непосредственно на практике осуществляет решение психолого-педагогических задач в соответствии с современными требованиями к обучению и воспитанию.

Подготовка студентов в педагогическом вузе к решению профессиональных задач призвана содействовать пониманию будущими педагогами сущности педагогической деятельности, ее особенностей в современных условиях, а также содействовать развитию у студентов положительного отношения к этой деятельности, без которого невозможно успешное решение ее задач.

Профессионально-педагогические задачи дифференцируются по разным основаниям: по своей направленности, по содержанию, по способам и формам решения. Для нас важным является рассмотрение профессиональных задач по педагогическим целям. Выделяют следующие задачи:

а) стратегические — направлены на достижение некоего педагогического идеала, связаны с перспективным планированием и решаются через совокупность более конкретных педагогических задач;

б) тактические — направлены на формирование качеств и состояний воспитуемых (не знал — узнал, не умел — научился и т. п.); связаны с предстоящей конкретной ситуацией (с отбором учебного материала для урока, с выбором конкретных методов обучения или воспитания с выбором тактики своего поведения или типа общения с учениками и т. д.);

в) оперативные — эти задачи соответствуют конкретным этапам педагогической деятельности, в рамках которых они ставятся и решаются;

г) ситуативные — задачи, которые педагог ставит перед собой и учащимися в той или иной конкретной ситуации.

Задачи а) и б) связаны с предстоящей, планируемой деятельностью. Их ещё называют «педагогическими задачами в широком смысле слова», и связаны они с прогностической деятельностью педагога.

Задачи в) и г) ставятся педагогом «здесь» и «сейчас».

Оперативные задачи касаются конкретных этапов педагогической деятельности: диагностико-проектировочного, организационно-деятельностного, коммуникативно-коррекционного, рефлексивно-аналитического. Ситуативные задачи называют ещё «педагогическими задачами в узком смысле слова», и понимаются как осмысление, осознание педагогом педагогической ситуации, и на этой основе — определение для самого себя и всех участников конкретных вариантов выхода из создавшейся ситуации.

Таким образом, педагогическая задача есть осмысление, осознание педагогом педситуации, связанной с необходимостью перевести учеников с одного уровня (обученности, воспитанности, умения и т. д.) на другой уровень по наиболее оптимальному пути. Задача возникает также, если нужно перевести из одного состояния в другое (незнание — в знание, распущенность — в дисциплинированность, от неумения — к умению, от отрицательного отношения — к положительному и т. д.), а также, если это необходимо, разрешить конфликт.

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

Решение — это формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения — разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения [5, с.16].

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению профессионально-педагогических задач осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Профессионально-педагогические задачи».

Организация совместной работы обеспечивается вариативностью решений предлагаемых преподавателем проблем и ситуаций, разнообразием форм осуществления взаимодействия, многовариантностью позиций преподавателя и студентов в процессе решения задач.

Взаимодействие участников педагогического процесса выступает и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

В результате вполне правомерно в качестве принципов подготовки студентов педагогического вуза к решению педагогических задач рассматривать: принцип активности участников в решении предложенных педагогических задач; принцип творческой позиции, принцип диалогичности педагогической деятельности.

Рассмотрим данные принципы более подробно:

-                   принцип активности участников: в ходе занятий студенты должны постоянно вовлекаться в различные действия — выполнение устных и письменных упражнений, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций и т. д. Ведущими формами активности является речь (слушание, говорение, письмо), предметное действие и поступок, которые обусловливают личностную включенность студента в учебную деятельность [2, с. 34]. Выделенные формы опираются на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение и реализуются в активных методах обучения: имитационное или имитационно-ролевое моделирование, (воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальности), анализ конкретных ситуаций, стажировка с выполнением (или нет) должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическая игра. Вследствие этого рассматривается диапазон возможностей для создания педагогических ситуаций, которые способствуют проявлению личностного интереса студентов, актуализируют их потребности.

Для примера можно рассмотреть задание «Коллективный этюд», содержание которого сводится к следующему: студенты делятся на две группы. Каждая группа придумывает ситуацию (можно использовать ситуации из собственного опыта). Студенты распределяют роли и готовят их для проигрывания. На это отводится 10 мин. Затем каждая группа по очереди проигрывает свою ситуацию до кульминационного момента, а именно до момента реакции на поступок.

Например: «Учитель входит в класс, здоровается и предлагает детям сесть, но все молча, продолжают стоять».

После этого группам предлагается придумать возможные варианты (2–3 варианта) реакции на поступок (ситуацию), предложенной другой группой, т. е. завершить ее.

На это также отводится 10 мин. Когда все готовы, эти варианты проигрываются. Затем проводится совместное обсуждение каждой ситуации: выявляются возможные приемы и последствия всех продемонстрированных вариантов [3, с. 39].

-                   принцип творческой позиции: в процессе занятий должны создаваться такие ситуации, когда студентам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия. Собственное решение той или иной ситуации способствует построению некоторой теоретической модели, оказывающей влияние на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией студентом своих творческих возможностей.

Рассмотрим, например, задание «Моделирование ситуаций с недостающими данными» [3, с. 42].

Каждый студент получает карточку с заданием-схемой анализа педагогической ситуации, которая заполнена лишь частично. Примеры карточек: «причина -? -? — последствие»; «? -ситуация (поступок) -? — последствие»; «? -? — реакция -последствие»; «причина — ситуация -? -?»; «причина -? -реакция-?» и т. п.

Студент должен наполнить конкретным содержанием обозначенные позиции в схеме, оставив пропущенные вопросы. Например:

1.  У педагога не складываются отношения с учеником «-? -?» — отношения еще более обострились.

2.  «? — ребенок отказывается отвечать на уроке «-?» — ребенок перестал ходить в школу.».. и т. д.

Для выполнения данного этапа задания отводится 10 мин. Когда все готовы, группа разбивается на пары. В парах студенты обмениваются составленными ситуациями. В течение 10 мин партнеры должны дописать недостающие компоненты схемы с учетом уже имеющихся.

После этого студенты вновь работают в парах, показывая друг другу завершение схемы-ситуации. Они обсуждают каждый компонент ситуации, связывают свои предположения, задают друг другу вопросы. В ходе этой работы ситуации могут корректироваться, уточняться.

Когда работа завершена, каждая пара готовит обе ситуации к проигрыванию и демонстрации ее всей группе.

После каждого показа проводится коллективное обсуждение, выясняется, как моделировалась ситуация, какие претерпела изменения в ходе совместной работы и т. д.

-                   принцип диалогичности предполагает установление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе в целом; подразумевает равенство позиций сторон, уважение и доверие партнеру. Реализация этого принципа подразумевает создание коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, саморазвитие каждой личности. Диалог — способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения [1, с.136]. Диалоговое взаимодействие представляет собой взаимодействие, которое развивается и по своему содержанию (является вариативным, предполагает различные решения, допускает различные взгляды), и по формам осуществления (непосредственное и опосредованное, парное, групповое и т. д.), и по взаимным позициям его участников (ведущий — ведомый; организатор — участник и др.). В процессе анализа педагогических ситуаций организуется позиционная дискуссия, цель которой — научить выбирать и оценивать различные точки зрения, связанные с решением конкретной задачи, высказывать разнообразные мнения и суждения, приходить к компромиссу. Она позволяет взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно, помогает «обойти» имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы [4, с. 468].

Например, студентам предлагается выполнить задание на прогнозирования последствий поведения учителя «Цена поступка» [3, с. 32]. Преподаватель или кто-то из студентов читает рассказ-воспоминание Ю. Л. Львовой «Спросите у моей учительницы». После прочтения проводится обсуждение и анализ рассказа, в результате которого студенты приходят к выводу о том, что любое слово, любой поступок педагога может иметь самые серьезные последствия. Именно поэтому необходимо учиться представлять, прогнозировать все возможные варианты каждого своего воздействия на ребенка, выбирать среди них наиболее верный, максимально снижающий риск негативных последствий.

Для организации диалогового общения студентам предлагается обсудить следующие вопросы:

1.  Почему, на ваш взгляд, учитель решил рассказать своим молодым коллегам эту историю?

2.  Что испугало учителя? Какие важные выводы он сделал для себя?

3.  Что обрадовало учителя в данной конкретной ситуации?

4.  Как мог учитель отреагировать на поведение ученика во время подготовки спектакля? Что мог ему сказать? К каким последствиям это могло бы привести?

Результаты проведенных исследований показали, что взаимодействие в педагогическом процессе, обладает богатыми педагогическими возможностями, поскольку в процессе его опыт не передается, а создается, рождается совместными усилиями всех его участников.

Взаимодействие участников педагогического процесса выступает и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности. Важную роль здесь также играет педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения. Другими факторами, воздействующими на оптимизацию взаимодействия являются высокий авторитет педагога, владение приемами общения и высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного опыта).

Таким образом, подготовка студентов к решению профессионально-педагогических задач включает организацию педагогической деятельности, основанную на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и студентов, проявлении сотрудничества, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Все это создает атмосферу, в которой каждый обучаемый чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность общения; затрагивает личность студента в целом, вовлекает в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулирует его речевые, когнитивные, творческие способности; активизирует деятельность обучаемого, делая его главным действующим лицом в учебном процессе; создает ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой; предусматривает различные формы работы во время занятий: групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.

Литература:

1.                  Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Моск. психол.- социальн. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. — 272с.

2.                  Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк. 1991. — 204 с.

3.                  Психолого-педагогический практикум:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Подымова, Л. С. Духова, Е. А. Ларина, О. А. Шиян; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 224 с.

4.                  Рындина, Ю. В. Из опыта обучения студентов иностранному языку (на примере моделирования проблемных ситуаций) // Молодой учёный. — 2013. — № 9 (56). — С. 467–469.

5.                  Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 174 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle