Библиографическое описание:

Лагодинский А. С. Методика формирования у курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений англоязычной компетентности в чтении // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 545-550.

В статье представлены методы, приемы и упражнения для обучения курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений англоязычного чтения с учетом особенностей их будущей служебной деятельности.

Ключевые слова: методика; англоязычная компетентность в чтении; курсанты (слушатели); высшие военные учебные заведения.

Выполнение задач вооруженными силами Украины на современном этапе тесно связано с их взаимодействием с вооруженными силами других государств. Украинские военнослужащие активно участвуют в миротворческих операциях в кризисных регионах мира, работе многонациональных штабов, других видах международного военного и военно-технического сотрудничества. Для этого им нужно владеть английским языком на профессиональном уровне, что является залогом эффективного выполнения служебных задач.

Очевидно, что обеспечение такого уровня возможно только в условиях усовершенствования военного образования и непосредственно − англоязычной подготовки курсантов (слушателей) высших военных учебных заведений (ВВУЗ). Оно должно касаться методики преподавания всех видов англоязычной речевой деятельности (РД). При этом особое значение имеет методика формирования англоязычной компетентности в чтении (АКЧ), ведь чтение является основным и наиболее доступным средством получения и обмена информацией в современном информационном обществе.

АКЧ рассматривается нами как вид рецептивной РД в рамках современной отечественной [1–3] и зарубежной [6, c. 357–388; 7, с. 123–132; 8, с. 181–232; 10; 11] методики иноязычной подготовки. В проанализированных научных трудах достаточно обстоятельно исследовано характер чтения как вида РД и методику формирования АКЧ в различных типах языковых и неязыковых высших учебных заведениях. Однако, методика обучения англоязычного чтения курсантов (слушателей) ВВУЗ не нашла должного отражения. Как известно, военная служба — это особый вид государственной службы, которая происходит не только в обычных (повседневных) условиях, но и в сложных (часто экстремальных) условиях, иноязычной среды. Эти условия характеризуются постоянной угрозой использованием оружия со стороны противника, наличием больших потоков информации (часто из различных источников, отсутствием определенных данных и т. п.), а также дефицитом времени для ее обработки и принятия решения. Кроме того, чтение текстов предполагает знание специальной военной и военно-технической лексики. Иными словами, обучение англоязычному чтению будущих военных специалистов должно быть направлено на учет этих особенностей, что и обусловливает необходимость разработки методики формирования АКЧ курсантов (слушателей) ВВУЗ.

Под методикой мы понимаем систему методов, приемов и упражнений (учебных заданий), которые применяются педагогами на определенных этапах и в определенной последовательности для формирования у будущих военных специалистов способности и готовности зрительно воспринимать, понимать и обрабатывать англоязычную информацию в письменном и электронном виде в обычных и неблагоприятных (стрессовых) условиях военной службы.

Формирование этой компетентности происходит в течение всей подготовки в ВВУЗ. Она рассматривается нами как комплексная речемыслительная деятельность курсантов (слушателей), которая имеет такие особенности:

протекает в тесной функциональной связи со всеми другими видами РД, что проявляется в выполнении упражнений и заданий и свидетельствует о ее интерактивном характере;

единицей отбора для обучения англоязычного чтения выступает учебный текст, то есть аутентичный текст, в печатном или электронном виде с присущими ему лексическими, грамматическими и стилистическими характеристиками, обеспечивающий достижение учебных целей, а, вместе с тем, и способствующий выполнению профессиональных задач;

происходит в состоянии повышенного эмоционального напряжения военных специалистов, вызванного постоянной угрозой их жизни и здоровью.

С их учетом этих особенностей для формирования АКЧ предусмотрено применение следующих методов:

развития подготовительных умений чтения. Он включает в себя систему оптимальных приемов развития у курсантов (слушателей) способности и готовности противодействовать лексическим, грамматическим и фонетическим трудностям, а также обеспечивает эффективное зрительное восприятие и понимание содержания письменного сообщения в обычных и неблагоприятных (стрессовых) условиях англоязычной среды;

развития умений смысловой обработки текста. Он предусматривает приемы по развитию способности и готовности зрительно воспринимать, понимать и обрабатывать основной смысл (в том числе скрытый (имплицитный) и подробности письменных текстов на английском языке, в виде фактической и абстрактной логично изложенной информации на уровне отдельных предложений (абзацев) и развернутого дискурса в обычных и неблагоприятных (стрессовых) условиях англоязычной среды.

Применение этих методов соотносится с общеизвестной схемой формирования иноязычных речевых навыков, предложенной СП. Шатиловым, которая включает в себя следующие этапы:

1)        ориентировочно-подготовительный, цель которого заключается в ознакомлении с новым языковым явлением и выполнении первичных речевых или речевых действий с этим явлением;

2)        стереотипно-ситуативный, который предусматривает автоматизацию речевого действия путем многократного использования в однотипных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции достичь относительной правильности и стабильности ее выполнения;

3)        варьирующе-ситуативный, который обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьировании условий ее осуществления [4, с. 28–29].

Исходя из этого, рекомендуется применение обоих методов параллельно. Так, метод развития подготовительных умений чтения имеет целью облегчить зрительное восприятие, понимание и обработку текстов путем предварительного введения лексики и грамматики, которая выделяется из учебного текста, а также догадки о теме и содержании письменного сообщения. В основу метода положен сознательный, активный (индуктивный) подход, при котором курсанты (слушатели) на основе текста самостоятельно под контролем преподавателя выделяют из него лексические и грамматические единицы, запоминают и используют их в других видах РД [7, с. 81–82]. Именно такой подход формирует готовность слушателей к самостоятельному усвоению чтения с целью выполнения профессиональных задач. Этот метод включает в себя соответствующие приемы, которые обеспечиваются упражнениями. Рассмотрим их более подробно.

Прием развития лексико-фонетических навыков представляет собой совокупность определенных операций, направленных на развитие у курсантов (слушателей) навыков активного узнавания, семантизации и усвоения базовой лексики письменного сообщения, включая ее звуково-графико моторный образ, а также актуализацию уже усвоенной лексики с целью снятия лексических трудностей в ее понимании.

Реализация этого приема происходит на основе научного обоснования важности усвоения лексики, что является ключевым для успешного чтения [5, с. 15–147; 6, c. 357–388; 7, с. 2; 9, с. 153–180] с учетом того, что это длительный процесс, который занимает всю жизнь. Данный прием обеспечивает не просто усвоение лексических единиц, но и их произношения, написания, правильного употребления в контексте, что неоднократно подчеркивают I. Nation [9, с. 32] и D. Brown [6, с.153 -158]. Важно отметить, что, учитывая входной уровень владения английским языком для подготовки в ВВУЗ, фонетические навыки отдельно не отрабатываются. Они лишь актуализируются в упражнениях, обеспечивающих ввод и закрепление новой лексики. Эти упражнения отрабатывают отдельные навыки.

Так, навык запоминания готового значения базовой лексики письменного сообщения, а также самостоятельного поиска ее значения отрабатывается с помощью упражнения в котором курсанты (слушатели) должны прочитать представленные слова и выражения, самостоятельно догадаться об их значении и обсудить это с другими обучаемыми. После этого рекомендуется повторить слова и выражения за преподавателем и запомнить их значение, или же найти его в словаре (справочнике, сети Интернет) и составить с ними собственные предложения.

Развитие навыка выделения в письменном сообщении незнакомой лексики и определения ее значения из контекста и вне его предполагает упражнение, в котором курсанты (слушатели) должны просмотреть предложенный текст, подчеркнуть незнакомые слова и выражения (прочитать подчеркнутые (выделенные) слова и выражения) и догадаться об их значении.

Отработка упражнения, которое предусматривает развитие навыка выделения в письменном сообщении незнакомой лексики и определения ее значения по синонимам предусматривает, что курсанты (слушатели) просматривают предложенный текст и лексику к нему. Затем они должны найти в тексте слова и выражения синонимичные к тем, которые представлены в конце текста.

Развитие навыка выделения и запоминания значения незнакомой лексики среди предложенных вариантов реализуется в упражнении, выполнение которого предполагает чтение предложений из текста, подчеркнутых слов и выражений, представленных вариантов их объяснений (определений), а также выбор правильного варианта ответа.

Упражнение, направленное на развитие навыка нахождения и запоминания соответствий (синонимов) лексическим единицам из предложенных вариантов предусматривает, что курсанты (слушатели) читают слова и выражения, которые подаются в двух колонках и пытаются найти соответствия между ними.

Чрезвычайно важным является привлечение к усвоению новой лексики всех органов чувств. Это эффективно реализуется через развитие навыка выделения и запоминания значения лексических единиц путем установления логических связей и ассоциаций с графическими изображениями (иллюстрациями) или имитацией определенных действий (предметов). Упражнение на развитие этого навыка предусматривает такие действия курсантов (слушателей): чтение слов и выражений из текста; просмотр картинок (фотографий) или действий преподавателя (других обучаемых), установление ассоциаций между ними и словами и выражениями.

Достаточно эффективным является упражнение, направленное на развитие навыка нахождения и запоминания значения лексических единиц среди предложенных на основе отсутствующей информации. Выполнение его предусматривает заполнение пропусков в тексте для чтения словами и выражениями, о значении которых догадываются курсанты (слушатели).

Упражнение на развитие навыка нахождения и запоминания значения лексических единиц на основе вопросов, которые раскрывают их смысл предусматривает, что курсанты (слушатели) должны ответить на вопросы к словам и выражениям, позволяющие раскрыть их значение.

Развитие навыка нахождения и запоминания значения лексических единиц по определениям (объяснениями) в виде противопоставления или сравнения предусматривает, что курсанты (слушатели) должны догадаться о значении слов и выражений, которые объясняет преподаватель в виде противопоставления (сравнения) их с известными.

Упражнение на развитие навыка нахождения и запоминания значения лексических единиц по определениям (объяснениям) целесообразно подавать в виде решения курсантами (слушателями) кроссворда, составленного из слов и выражений, взятых из текста. Желательно его выполнять в составе двух групп (пар) в виде соревнования, что стимулирует курсантов (слушателей) к более активному запоминанию лексики.

Все новые слова и выражения обучаемые должны обязательно проговаривать вслух. Значения лексических единиц должны обсуждаться с преподавателем или в составе группы, а также репродуцироваться обучаемыми в собственных предложениях (текстах).

Кроме отработки лексико-фонетических навыков, важным является прием развития грамматических навыков. Он представляет собой совокупность определенных операций, направленных на развитие у обучаемых навыков актуализации, определения и различения базовых грамматических явлений в письменном сообщении с целью снятия трудностей в их зрительном восприятии и понимании. Для отбора грамматического материала мы учитывали тот факт, что входной уровень сформированности АКЧ курсантов (слушателей) ВВУЗ позволяет не останавливаться подробно на грамматических явлениях, а лишь актуализировать проблемы, которые с ними связаны. Этот прием реализуется путем выполнения курсантами (слушателями) упражнений, целью которых является развитие таких навыков:

определения и актуализации использования базовых грамматических конструкций и явлений при восприятии содержания письменного текста. Упражнения для отработки этого навыка требуют поиск курсантами (слушателями) в тексте примеров или обсуждение подчеркнутых (выделенных) примеров грамматических конструкций (явлений);

определения проблемных грамматических конструкций и явлений, анализа их функций в восприятии и понимании письменного текста. Эти упражнения предусматривают, что курсанты (слушатели) самостоятельно определяют проблемные конструкции (явления) в тексте.

Грамматические конструкции (явления) должны обязательно обсуждаться и объясняться. Курсанты (слушатели) составляют соответствующие примеры их использования.

В подготовке к чтению важен также прием развития навыков содержательно-тематической догадки (антиципации), который включает операции, направленные на развитие у слушателей навыков прогнозирования темы и основного содержания текста с целью снятия трудностей с восприятием, пониманием и обработкой. В основу данного приема положена идея о догадке (антиципации), выдвинута зарубежными учеными F. Smith [11, c. 70] и B. Siedlhofer [10, c. 414] и получившая дальнейшее развитие в отечественной методике иноязычной подготовки [1, с. 39–40; 2, с. 29–35]. Идея заключается в опережающем отражении (прогнозировании) при чтении содержания текста по ключевым словам, транзитивным связям, графическим изображениям и контексту в целом. Рассмотрим эти навыки, а также упражнения, которыми достигается их развитие.

Так, развитие навыка догадки о содержании и теме письменного сообщения по названию текста предполагает, что курсанты (слушатели) догадываются о содержании текста, прочитав его название.

Развитие навыка догадки о теме и содержание письменного сообщения путем составления предложения, которое выражает основную мысль, предусматривает, что курсанты (слушатели) просматривают предложенные слова и выражения, которые подаются на отдельных листах бумаги. Затем составляют из них предложения, которое характеризует основную мысль текста для чтения. Предложения читаются вслух и обсуждаются с одногруппниками и преподавателем.

Развитие навыка догадки о содержании и теме письменного сообщения путем ответов на наводящие вопросы происходит во время выполнения упражнений, в которых курсанты (слушатели) отвечают на вопросы преподавателя, тем самым обсуждая возможную тему и содержание текста для чтения.

Развитие навыка догадки о содержании и теме письменного сообщения путем поиска ответов на проблемные вопросы может происходить, когда курсанты (слушатели) читают предложенные утверждения, обсуждают их с одногруппниками или преподавателем, тем самым определяя возможную тему и содержание текста.

Достаточно эффективно зарекомендовало себя упражнение, направленное на развитие навыка догадки о теме и содержании письменного сообщения по иллюстрациям (картинкам, фотографиям) или реальными предметами. Во время работы курсанты (слушатели) имеют возможность взглянуть на иллюстрации (картинки, фотографии) или реальные предметы, предложенные преподавателем, предшествующие чтению текста, и обсудить возможные тему и содержание текста с одногруппниками или преподавателем.

Важным элементом этого приема является также развитие навыка догадки о теме и содержание письменного сообщения путем актуализации фоновых знаний. Для этого курсантам (слушателям) предлагается анкета, на вопросы которой они пытаются ответить. Данное упражнение может использоваться и на последующих этапах чтения с целью определения основного содержания и подробностей прочитанного текста.

Описанный метод используется для подготовки к основному этапу чтения, хотя и предполагает предварительное ознакомление слушателей с самим содержанием текста. Упражнения способствуют семантизации, первичном закреплению лексики, идентификации и пониманию значения отдельных лексических единиц, обогащению запасом специальной лексики, снятию понятийных и грамматических трудностей, их профилактике при последующем выполнении коммуникативных задач. По направленности на прием или передачу информации эти упражнения являются рецептивными или рецептивно-репродуктивными, а по критерию коммуникативности –некоммуникативными или условно-коммункативными.

Непосредственная работа с текстом обеспечивается методом развития умений смысловой обработки текста. Рекомендуется его применять на таких двух этапах:

развития навыка зрительного восприятия и понимания основного содержания и подробностей письменных текстов, которые представляются в виде фактической и логично изложенной информации на уровне отдельных предложений или абзацев;

развития навыка понимания основного смысла (в том числе скрытого (имплицитного) и подробностей письменных текстов, которые подаются в виде абстрактной логично изложенной информации на уровне развернутого дискурса. Развитие этих навыков на двух этапах должно обязательно моделировать как обычные, так и неблагоприятные (стрессовые) условия англоязычной среды, что достигается следующими факторами:

постепенным уменьшением времени на выполнение заданий;

постепенным усложнением содержания и объема информации в текстах;

имитацией условий выполнения профессиональных задач, которые максимально приближены к стрессовым (фона на котором происходит англоязычное чтение).

Рассмотрим более подробно приемы и упражнения, которыми обеспечивается реализация этого метода.

Прием обучения глобальному чтению предусматривает операции, связанные с развитием у курсантов (слушателей) навыков определения основного содержания письменного сообщения (в том числе скрытого (имплицитного) путем выделения из него ключевой информации. Этот прием предусматривает развитие таких навыков:

обобщения содержания отдельного сообщения и выражения его в названии. Упражнениями предусмотрено, что курсанты (слушатели) должны прочитать текст без названия, сформулировать и записать собственный вариант названия;

выявления темы, основной идеи и тезисного утверждения отдельного письменного сообщения. Обучаемые должны дать ответы на следующие вопросы: “What is it about?”; “What new does the author want to say?”; “What is the problem, raised in the text?”. После чего обсудить ответы с одногруппниками и преподавателем или записать их;

определения правильности темы, основной идеи и тезисного утверждения отдельного письменного сообщения. Курсанты (слушатели) читают текст и варианты ответов на вопросы предыдущего упражнения. После чего они определяют, правильные ли эти ответы. В случае, если они не согласны, то предлагают собственные ответы;

установления соотношения темы, основной идеи и тезисного утверждения с содержанием сообщений. Курсанты (слушатели) читают несколько текстов и варианты ответов на вопросы предыдущего упражнения. Они должны определить, к каким текстам относятся эти ответы. В случае несогласия, предлагают собственные ответы.

Следующий прием — обучения глобально-детальном чтению — предусматривает операции, которые включают развитие у курсантов (слушателей) навыков определения основного содержания и подробностей письменного сообщения путем выделения из него ключевой информации (в том числе и скрытой (имплицитной) и отдельных фактов.

С помощью этого приема отрабатываются следующие навыки:

нахождения основной информации путем ответов на вопросы по выяснению основных фактов (смысловых вех) письменного сообщения. Курсантам (слушателям) предлагается прочитать текст (абзацы текста). Для текста с фактической информацией они дают ответы на такие вопросы: Whathappened?”; “Wheredidithappen?”; Howdidithappen?”; Whowasinvolved?”; “Whydidithappen?” и т. п. Для текста с абстрактной информацией, дополнительно дают ответы на такие вопросы: Whatdidtheauthormean?”; Whatcanweinferfromthetextwehaveread?”;

нахождения основной информации путем постановки вопросов по выяснению основных фактов (смысловых вех) письменного сообщения. Курсанты (слушатели) читают текст (абзацы текста). После чего они должны поставить как можно больше вопросов к нему;

выявления и понимания основных фактов (смысловых вех) в письменном сообщении. Упражнением на отработку этого навыка предусмотрено, что обучаемые читают текст, сравнивают его с выписанными из него фактами. Если они не согласны с ними, то должны предложить собственные. Другим вариантом упражнения предусмотрено, что в тексте отсутствуют некоторые факты вследствие повреждения информации, которые надо восстановить;

понимания правильности основного смысла и подробностей (смысловых вех) письменного сообщения. Курсанты (слушатели) должны прочитать текст (отдельные абзацы текста) и утверждение к нему. Затем необходимо определить, правильные или неправильные эти утверждения, обозначая их буквами “T” (true) или “F “ (false);

понимания основного смысла и подробностей письменного сообщения путем выбора ответов. Упражнением предусмотрено чтение текста и нахождения ответов на вопросы или утверждения среди предложенных вариантов;

восстановления ключевой информации и логико-смысловых связей в утверждениях или аннотации (реферате) к прочитанному тексту. Обучаемые читают текст. Одним вариантом предусмотрено, что в тексте отсутствует некоторая информация в результате повреждения, которую нужно восстановить. Другой вариант предполагает, что курсанты (слушатели) просматривают утверждение (аннотацию (реферат) к тексту с пробелами информации и восстанавливают ее;

обобщения основного смысла и подробностей письменного сообщения. Упражнение предполагает, что курсанты (слушатели) должны прочитать текст и написать аннотацию (реферат) к нему. В аннотации (реферате) необходимо отразить определенные позиции, которые указываются преподавателем;

установления взаимосвязи между отдельными частями письменного сообщения. Надо прочитать текст, который является отдельной частью другого текста. Передать его содержание (ответить на вопросы) другим обучаемым и получить информацию об их части сообщения (задать им вопросы). Затем курсанты (слушатели) должны восстановить основной смысл и подробности всего текста, пересказав его или заполнив пробелы (таблицу) с отсутствующей информацией;

отделения верной информации от неверной в письменном сообщении. В упражнении на отработку этого навыка обучаемые читают текст (абзац) за определенный отрезок времени. Затем просматривают текст, в котором часть информации не соответствует содержанию предыдущего текста, исправляют искаженную информацию и пишут (рассказывают) текст снова;

нахождения нужной информации в большом количестве письменных сообщений. Курсантам (слушателям) предлагается прочитать сообщения (найти эти сообщения в сети Интернет). Затем они должны прочитать требования по необходимой теме или данных (фактах, характеристиках, цифровых показателях и т. п.), которые надо найти в этих текстах. Необходимо выписать информацию согласно требованиям, или заполнить таблицу с отсутствующими данными. Желательно выполнять это упражнение в составе двух групп в соревновательном режиме.

Итак, упражнения, которые используются на этом этапе, является рецептивно- репродуктивными и продуктивными, а по критерию коммуникативности − коммуникативными с непосредственным выходом в другие виды РД, особенно на уровне контроля прочитанного.

Таким образом, разработанная методика обеспечивает подготовку и применение курсантами (слушателями) ВВУЗ основных видов англоязычного чтения в условиях эффективного противодействия стрессовым факторам, вызванных спецификой их будущей профессиональной деятельности. Это, безусловно, должно повысить эффективность самой деятельности. В дальнейшем планируется экспериментальная проверка этой методики.

Литература:

1.         Барабанова Г. В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання у немовному ВНЗ: монографія / Г. В. Барабанова. — К.: ІНКОС. — 2005. — 315 с.

2.         Клычникова З. И. Психологические условия обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителей / З. И. Клычникова. — М.: Просвещение, 1973. — 223 с.

3.         Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. — М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.

4.         Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: уч. пособ. / С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986. — 221 с.

5.         Allen V. F. Techniques in Teaching Vocabulary / V. F. Allen. — Oxford: Oxford University Press, 1983. — 138 p.

6.         Brown D. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy / D. Brown. — NY: Pearson Education, Inc, 2007. — 576 p.

7.         Harmer J. How to Teach English / J. Harmer. — Oxford: Pearson Longman, 2008. — 290 p.

8.         Harmer J. The Practice of English Language Teaching / J. Harmer. — NY: Longman, 2000. — 298 p.

9.         Nation I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary / I.S. P. Nation. — Boston: Heinle& Heinle Publishers, 1990. — 278 p.

10.     Siedlhofer B. Summary Judgements: Perspectives on Reading and Writing / B. Siedlhofer // Reading in a Foreign Language. — 1990. — № 6(2). — P. 413–424

11.     Smith F. Understanding Reading. A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read / F. Smith. — NY: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971. — 239 p.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle