Библиографическое описание:

Назарова О. М., Фадеева Г. Д. Особенности студенческого включения в процесс формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования // Молодой ученый. — 2013. — №12. — С. 501-503.

Опыт управления собой — двойственен в своей структуре, содержании и реализации. С одной стороны, он отражает планку стандартизации, с другой — природные и приобретенные возможности человека. Последние, как правило, играют роль доминант. Это побуждает подойти к выявлению структуры и содержания уровня возможного включения студентов в управление собой, исходя из соотнесения педагогического действия и личностной структуры студентов. Поэтому из всевозможных классификаций наиболее близкими к идеологии выбранной темы стали следующие группы технологий: вербальные, деятельностные и ролевые. Эти группы технологий наиболее полно отражают зависимость педагогического процесса и развития личностных сфер участников педагогического процесса Вуза.

Общность эмоциональных состояний; сонаправленность ситуативного действия и мыслительных операций, — все это способствует самопознанию, самоактуализации и соотнесению реальной позиции с идеальными образами преподавателей и студентов.

В ходе работы над данной проблемой выявлены корректирующие переменные: особенности личности, необходимые ей для эффективной реализации продуктивного педагогического взаимодействия в рассматриваемом плане. К ним относятся: природные речевые данные педагога; речевая культура преподавателя, референтная социальная среда; суггестор; семейно-бытовая культура; ролевые позиции будущих педагогов в социальном и дидактическом взаимодействии «преподаватель — студент»; индивидуально-личностные характеристики поступков студентов.

Первый уровень взаимодействия преподавателя и студентов — адаптационный. Он проявляется в постановке педагогического требования с помощью вербальных технологий.

Вербальные технологии раскрывают уровень развития и взаимосвязанного проявления интеллектуальной и волевой сфер преподавателя; его умений по воспитанию, обучению и коррекции социализации студентов; соотнесение «себя и внешнего»; создают ситуацию взаимного побуждения к самокоррекции. Основными формами вербальных технологий при рассмотрении данной проблемы можно считать: диалоги, описания, ситуации выбора, повествование. Отметим, что вербальное взаимодействие является основополагающим этапом формирования опыта ППС, соединяющим информационное начало о предстоящем действии и регулятивный итог достигнутого уровня профессионального самовыражения.

Ведущим методом (в этом плане) выступала беседа, которая оптимально влияет на исследуемый процесс, если: происходящие диалоги вариативны; партнеры, участвующие в беседе, динамичны; продуманы пространственно-временные особенности ее проведения; уровень, темп, динамика диалога соответствует уровню развития, воспитанности, обученности и опыту социализации участников беседы; диалог опосредован условиями социализации участников беседы; учитываются основы соотнесения внешней и внутренней речи; участники диалога имеют прямую мотивацию действия; организатор диалога обладал суггестивной позицией по отношению к другим участникам; в диалогах используются междисциплинарные знания; участники беседы обладают опытом личностного и профессионально-педагогического саморегулирования.

Можно выделить два уровня реализации указанных форм вербальных технологий. Первый — модификационный, исходящий из педагогического целеполагания и продуманный преподавателем (куратором) от модели до анализа реализованного сюжета. Он необходим для определения профессиональной позиции преподавателя по формированию у студентов умений самокоррекции и коррекции дидактического самовыражения студентов, имеющих в основе профессионального выбора защитную мотивацию.

Второй — следствие сложившейся ситуации и мотивации профессионального выбора студентов. В исследовании моделировались и реализовывались различные виды бесед: эвристические, модификационные, ролевые, дидактические и т. д.

Применение вербальных технологий основано на различных способностях личности, среди которых доминируют академические. Глубина и оперативность мышления помогает преподавателю ситуативно концентрировать имеющийся профессиональный опыт в результат профессионального общения. Этому помогает начитанность участников беседы.

Анализ действий преподавателя педагогики и психологии по реализации вербальных приемов побуждения студентов к формированию опыта ППС показывает необходимость приволирования проблемных и развивающих моментов в педагогическом взаимодействии участников процесса обучения. Одной из ведущих форм вербального взаимодействия является все — таки диалог.

Речевое общение, является прологом формирования умений по управлению собой. Оно объективно дополняется совокупностью действий и поступков, подтверждающих намерение личности и закрепляющих в сознании окружающих представление об образе индивидуально-личностного профессионального проявления. Это требует поиска оптимальных способов изучения социально-бытовых особенностей поведения личности, без которых невозможен успех в профессиональном самовыражении. Так как, включаясь в профессиональную деятельность, индивид соединяет в единое целое социальное представление о структуре и сущности педагогической деятельности и личное отношение к направленности и содержанию профессиональной самокоррекции. В этом процессе внутренней составляющей является вербальное осмысление «себя в профессии». Внешний — совершение конкретного поступка, который должен подтверждать уровень профессиональных притязаний будущего специалиста.

Совершая профессиональное действие студент:

-                   осознает свое поведение в качестве объекта профессионального управления;

-                   разрабатывает программу самореализации.

В этом аспекте соотносится профессиональное действие и процесс управления собой. Вербальное, в дидактической сфере самореализации юношей и девушек, закрепляется совокупностью поступков, утверждающих профессиональную самоценность личности и приближающих ее к стандартам профессиограммы, что требует реализации деятельностного подхода к педагогическому взаимодействию.

Основой систематизации отдельных профессиональных действий и поступков в единое профессиональное поле индивидуального самовыражения служит «задачный подход» [1], основанный на моделировании и разрешении дидактических и профессиональных задач, основными типами которого являляются: демонстрации, взаимодействия, саморазвития, моделирования, коррекции.

Профессиональная деятельность в психолого-педагогическом знании рассматривается как единство специальной системы знаний и ситуативной импровизации, объединяющей профессиограмму с моделями приобщения к ней самобытной культуры личности. Первоосновой такого объединения служит соотнесение правового подтверждения возможности профессионального самовыражения (сертификат) и природной готовности к самоизучению.

Успех профессиональной деятельности, понимаемой в виде системы качественного уровня проявления умений, навыков, знаний и импровизации, зависит от уровня саморегуляции. Это, как известно, дополняет проявление личности до целостного образа с помощью ролевой позиции.

Как же индивидуальное принимает облик профессионального? И, обратное, какие существуют возможности сохранения самобытного начала «я» в условиях постоянной интенсивной профессиональной работы? Всегда ли хорошо внешнее «узнавание» принадлежности к профессии? Ответы на эти и другие вопросы можно найти с помощью ролевых технологий самопознания, самоактуализации, самокоррекции и самореализации. Исходным тезисом действий по данной теме является положение о взаимопроникновении вербальных, ролевых и деятельностных технологий в становлении профессионального менталитета. К. С. Станиславский, в частности, утверждал, что всем этим надо пользоваться не в одиночку, а сразу, в каждый данный творческий момент. И действие, и задача, и объект, и предлагаемые обстоятельства, и чувство правды, и круг внимания, и аффективные воспоминания — одновременно друг на друга воздействуют, друг друга дополняют. Легче и естественнее соединить все элементы сразу, воедино, тем более что они сами имеют к этому природную склонность.

Важность ролевой позиции подчеркивали в своих исследованиях Д.Локк, Б.Скинер, Б.Мейлах, Н. М. Таланчук, В. В. Кан-Калик, В. В. Харькин.

Роль проявляет взаимосвязь слова, образа и действия основных элементов соответствующих личностных сфер, взаимодействие которых приводит к достижению необходимого уровня мастерства и интуитивного профессионального предвидения в направленности и характере его реализации. В тоже время, необходимо аналитически осмыслить утверждение о функционально-ролевом абсолюте профессионального самовыражения. Система «индивид — ситуация — роль — поступок» присутствует в действии, но, исходя из опыта проведения тренингов со студентами и учащимися педагогических классов, является лишь необходимым условием побуждения будущих студентов к выходу на адаптивный уровень жизнедеятельности и самокоррекцию поведения.

Проведенное исследование по данному вопросу [2], с учетом выводов А. Е. Личко, В. П. Кащенко, Н. И. Козлова, А. В. Петровского, Б.Спока, Н. Е. Щурковой [3,4], выявило:

-                   корреляцию личностного ролевого проявления присвоения педагогической роли;

-                   условия, выполнение которых повышает эффективность ролевого профессионального самовыражения, к которым отнесены: обеспечение возможности вариативной социализации студентов; соответствие ролевых позиций условиям жизнедеятельности студентов; адекватность ролевых позиций с содержанием профессионального самопознания и самореализации; предоставление молодежи «права на ошибку» в структуре межличностных и профессиональных отношений; использование ролевых технологий в деятельности образовательных учреждений; сочетание ролевой самореализации с вербальной и деятельностной основами профессионального становления будущего педагога; наличие общефизической выносливости и высокой подвижности нервных процессов; соответствие моторики и вербального контакта образному проявлению личности в процессе воспитания, обучения; реализация в деятельности и отношениях природного интуитивного начала; наличие совокупности умений и навыков по управлению собой.

Литература:

1.                  Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. — Кострома, 1994. — 107с.

2.                  Дмитричева — Назарова О. М. Роль дисциплин психолого — педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально — педагогического саморегулирования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п.н. — Рязань: РГПУ, 2002–22с.

3.                  Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1994. — 224с.

4.                  Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993. — 80с.

Основные термины (генерируются автоматически): профессионального самовыражения, вербальных технологий, профессионального выбора, социализации участников беседы, уровня профессионального самовыражения, профессионального выбора студентов, социализации студентов, возможности профессионального самовыражения, ролевого профессионального самовыражения, абсолюте профессионального самовыражения, педагогического процесса, опыта профессионального саморегулирования, сфер участников педагогического, профессионального выбора защитную, технологий в становлении профессионального, индивидуально-личностного профессионального проявления, дидактического самовыражения студентов, ролевых технологий, профессионального самопознания и самореализации, реализации продуктивного педагогического.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle