Библиографическое описание:

Рындина Ю. В. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Молодой ученый. — 2013. — №10. — С. 610-612.

Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют всё возрастающие требования к качеству подготовки педагога. Одним из таких требований к профессиональной деятельности учителя становится свободное владение иностранным языком на уровне делового общения в различных ситуациях, связанных с его профессиональной сферой деятельности [5].

Сложившаяся система обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей на данный момент не в состоянии удовлетворить эти требования в полной мере. Перед преподавателями и студентами по-прежнему стоит проблема ограниченности количества учебных часов, отводимых на изучение обязательной дисциплины «Иностранный язык» (216 академических часов). Кроме того, у студентов зачастую отсутствует мотивация к изучению иностранного языка, что в свою очередь приводит к снижению мотивации к изучению предмета. Следовательно, в данных условиях должны использоваться именно те учебные методы и формы преподавания, применение которых позволит повысить уровень языковой подготовки студентов и будет способствовать повышению их мотивации к изучению иностранного языка.

Успех в решении обозначенных выше задач во многом зависит от индивидуально-дифференцированного подхода — подхода, предполагающего учет индивидуальных особенностей студентов и использование этих особенностей для составления заданий, посильных и в тоже время в достаточной степени развивающих каждого из них [3].

Данный подход позволяет индивидуализировать учебный процесс, удовлетворить разносторонние образовательные интересы студентов; развить их интеллектуальный и творческий потенциал; предлагает им совместно с преподавателем выделить объём и содержание учебного материала, который они могут усвоить.

Общеизвестно, что контингент изучающих иностранный язык в группе неоднороден. Есть студенты с различными умственными способностями, различными природными данными, разными интересами, различным уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией. Поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы определить индивидуальные особенности студентов, их языковую подготовленность и организовать на этой основе учебную деятельность по трём режимам: первый режим (начальный уровень) — для менее подготовленных студентов, которые условно умеют читать и переводить со словарем; второй режим (средний уровень) — для тех, кто умеет читать и переводить со словарем, но не владеет говорением; третий режим (продвинутый уровень) — для тех, кто владеет навыками чтения и говорения на иностранном языке [2].

Следует отметить и тот факт, что работа проводится в одной аудитории, в одно и то же учебное время, на одном и том же учебном материале, но в каждом из названных режимов. Так, студент, работающий в первом режиме, осваивает определенный объем материала; студент, работающий во втором режиме, осваивает материал первого режима плюс дополнительный материал; студент, работающий в третьем режиме, осваивает материал двух предыдущих плюс дополнительный материал (задания повышенной сложности).

При организации работы со студентами по выбранному ими режиму необходимо соблюдать следующие правила:

-        студент начинает изучать иностранный язык в вузе с того уровня, с которым пришел после школы;

-        учится с той скоростью усвоения материала, на которую способен;

-        сам выбирает тот режим работы, который считает для себя наиболее адекватным;

-        имеет право в течение всего срока обучения переходить из одного режима в другой;

-        работа по циклу считается завершенной, если все запланированные задания выполнены и студент овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками [2].

Основной формой организации обучения является цикл (6 занятий), в течение которого каждый студент изучает определённый тематический раздел: прочитывает базовый учебный текст, выполняет послетекстовые задания, позволяющие студентам глубже вникнуть в суть отдельных языковых и грамматических явлений и упражнения на развитие коммуникативной компетенции. На основе базового текста студентам предлагается самостоятельно формировать монологическое высказывание по конкретной теме. Для преподавателя здесь есть возможность помочь студентам со слабой языковой подготовкой выбрать из всего текста ту часть информации, которой им по силам овладеть на должном уровне. Предполагается и обратный процесс: знакомство с дополнительными материалами и текстами может стать для хорошо подготовленного студента поводом расширить содержание базового текста, и даже стать основой для творческого проекта. В конце каждого цикла проводится минизачет, на котором определяется готовность студента перейти к работе над следующим циклом.

Проблема ликвидации разрыва между так называемыми сильными, средними и слабыми студентами может быть решена только при правильном использовании индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы. Для этого необходимы специальные организационно-методические приемы, которые преподаватель использует на занятии для того, чтобы обучать всех, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для обучения каждого.

Так, при тренировке лексического и грамматического материала можно рекомендовать использование смысловых, вербальных, иллюстративных, схематических опор. Правильно подобранная опора поможет слабому студенту осознать новое грамматическое явление, при усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении монологическому высказыванию — изложить мысли.

Большое значение играет и очередность опроса. Сначала нужно обращаться к хорошо и среднеуспевающим студентам, а затем к слабо подготовленным студентам. Слабые студенты выигрывают тем, что получают образец правильного ответа сильных студентов. Это помогает им правильно употребить и запомнить языковой материал.

При отработке грамматического материала, преподавателю необходимо помнить о дозировке трудностей в упражнениях (от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т. п.), хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности [6].

Особенно важно в процессе обучения студентов с начальной языковой подготовкой психологическое участие преподавателя. Он должен помогать таким студентам, мотивировать их, обязательно отмечать их успехи в присутствии всей группы, даже если успехи не столь значительны по сравнению с другими студентами. Ни в коем случае нельзя использовать формулировки «Вам здесь не место», «Вы в этой группе не потянете» и т. д. Это приводит к разрушительным последствиям в отношении самооценки, внутренней мотивации студента [7].

Таким образом, студенты с разной языковой подготовкой могут включиться в активную работу, создается положительная мотивация, так как пропадает страх в невозможности достижения поставленной цели, увеличивается интерес к предмету.

Применительно к содержанию обучения иностранным языкам необходима проблемная подача материала, показ особенностей нравов, обычаев и культуры людей в нашей стране и в странах изучаемого языка в сопоставлении. Одним из важных моментов является то, что акцент делается не на сообщение готовых знаний, а на побуждение студентов к размышлению, к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям, а также «перенос на себя», то есть аппеляция к жизненному и речевому опыту студентов. На занятиях необходимо использовать упражнения, в которых студенты могли бы поделиться своим опытом или переживаниями, выразить свои личностные отношения к фактам окружающей действительности, проявить свою индивидуальность.

Большое значение может сыграть и правильный подбор текстов для внеаудиторного чтения с учётом интересов, способностей и уровня подготовки студентов. Опыт преподавания показывает, что студенты предпочитают читать литературу по профилю подготовки, так как она даёт им возможность узнать на иностранном языке что-то важное для их будущей специальности и при этом затратить минимальные временные ресурсы и усилия.

В настоящее время процесс обучения иностранному языку на неязыковых специальностях не может быть достаточно эффективным без использования соответствующих методов и технологий.

Одним из таких методов обучения студентов иностранному языкуявляется моделирование проблемных ситуаций(анализ проблемных ситуаций,проектирование способа действия в этих ситуациях, разыгрывание действий в условиях предложенных ситуаций) [5].

Непосредственная цель метода моделирования проблемных ситуаций — проанализировать актуальную жизненную или профессионально-значимую ситуацию, описание которой актуализирует определенный комплекс языковых знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы; выработать практическое её решение (при этом сама проблема не имеет однозначных решений).

Проблемная ситуация — это «комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих студентов на решение проблемной задачи» [4].

Проблемные ситуации на занятиях по иностранному языку могут предъявляться студентам с разными дидактическими целями: ознакомление с новым материалом, формирование и совершенствование языковых навыков и речевых умений по определённой теме, контроль сформированности продуктивных иноязычных речевых умений [1]. При этом студенты не только анализируют информацию в рамках проблемной ситуации, но и учатся выбирать альтернативные варианты её решения, аргументировать свой выбор, вести дискуссию на иностранном языке.

Следует также отметить, что обучение иностранному языку на основе моделирования проблемных ситуаций стимулирует поисково-исследовательскую и речемыслительную деятельность студентов, учит самостоятельно находить нестандартные варианты решения проблем. Кроме того, описанный способ организации обучения иностранному языку позволяет рационально и эффективно использовать весьма ограниченные аудиторные часы и время, отведенное на самостоятельную и внеаудиторную учебную деятельность студентов [5].

На успешность обучения иностранному языку влияют также социально-психологические особенности студентов: уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность(способность самому вырабатывать новые знания); учебнаямотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей;самооценка, приводящая к формированию соответствующего уровня притязаний, и другие [7]. Учитывая данные особенности, преподаватель может и должен применять различные методы, дифференцированно подходить к домашним заданиям, распределять варианты контрольных работ по степени трудности, варьировать материал в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, помогать найти индивидуальные траектории усвоения языкового материала и развития коммуникативных навыков.

Литература:

1.                                Белякова, Е. А. Использование проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в системе уровневого образования [Текст] / Е. А. Белякова // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 3. — Том II (Психолого-педагогические науки). — С. 191–195.

2.                                Загороднова, А. А. Индивидуальный подход в обучении иностранным языкам на неязыковых специальностях [Текст] / А. А. Загороднова // Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». — 2008. — Вып. 2. — 160 с.

3.                                Качина Е. А. Индивидуально-дифференцированный подход при изучении темы физики 8 класса «Электизация тел» [Электронный ресурс] / Е. А. Качина, В. А. Бакунькин // Методист, 2003. — № 4. — Режим доступа: http://www.physics.uni-altai.ru/Metodist/≤article=14&issue=4.

4.                                Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. — 224 с.

5.                                Рындина, Ю. В. Из опыта обучения студентов иностранному языку (на примере моделирования проблемных ситуаций) [Текст] / Ю. В. Рындина // Молодой учёный. — 2013. — № 9 (56). — С. 467–469.

6.                                Фомина, Т. Н. Инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе [Электронный ресурс] / Т. Н. Фомина, Т. Г. Зеленова // Ярославский педагогический вестник, 2003. — № 1 (34). — Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases /pedagogicheskiy_opyt/19_28/.

7.                                Якушева, И. В. Социально-психологические особенности студентов как критерий успешности изучения иностранных языков [Электронный ресурс] / И. В. Якушева, О. А. Демченкова. — Режим доступа: http://www.hse.ru/.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle