Библиографическое описание:

Коваленко О. Ю. Инновационные формы подготовки учителей в США // Молодой ученый. — 2013. — №10. — С. 506-509.

В современном мире все более весомым становится вопрос повышения уровня образования, которое выступает одним из важнейших составляющих развития общества. На рубеже XX–XXI веков в большинстве стран мира произошли изменения в экономических, политических отношениях, различных областях науки и техники. Это обусловило быстрое развитие общества и таким образом ускорило развитие образования, к которому предъявляются новые требования и перед которым ставятся новые задачи. На современном этапе развития системы образования высшее образование, а именно качественная подготовка высококвалифицированных кадров, привлекает пристальное внимание и становится объектом рассмотрения многих исследователей и ученых. Особенно это касается подготовки учителей, поскольку на педагога на современном этапе развития образования и общества возложена большая ответственность, ведь он является одной из ключевых фигур в процессе развития учащихся — будущих специалистов различных отраслей.

Как известно, в середине 90-х годов под влиянием социально-политических факторов в ряде стран начали внедряться образовательные реформы, которые были направлены, главным образом, на использование в процессе подготовки учителей инновационных форм обучения, которые должны отвечать требованиям времени, способствовать непрерывному развитию педагога в профессиональной сфере и его индивидуальному росту на протяжении осуществления профессиональной деятельности. В особенности это касается Соединенных Штатов Америки, которые имеют достаточный финансовый и научный потенциал для внедрения передовых достижений и инновационных форм в учебный процесс для повышения качества подготовки будущих специалистов.

Одной из инновационных форм подготовки учителей в США выступает сегодня каскадная форма (cascade model), при которой “первое поколение учителей учится по определенному предмету, аспекту преподавания или содержания, после чего эти учителя становятся педагогами для второго поколения” [4, с. 52–53]. То есть, группа учителей, пройдя подготовку в рамках специально созданной программы, после ее завершения возвращается в школу, чтобы поделиться со своими коллегами полученными знаниями.

Согласно исследованию Д. Мора (More) каскадная форма имеет следующие этапы:

1)        разработка учебного материала — дизайн таких материалов, как пособия или учебники,

2)        обучение на разных уровнях — развертывание собственно процесса тренировки помощниками,

3)        последующее обучение — тренировки, которое должен заполнить пробелы, оставленные после начального обучения [9, с.82]

С учетом этого следует заметить, что внедрение каскадной формы требует основательной и длительной подготовки, а также тщательного отбора учителей первого поколения (first generation of teachers), на которых возложена большая ответственность, поскольку, с одной стороны, они первыми получают новые знания и от них зависит качество той информации, которая будет получена следующим поколением; с другой — они участвуют в процессе подготовки будущих учителей.

Отметим, что каскадная форма подготовки учителей имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционными формами, поскольку:

-          создаются условия для постоянного профессионального развития и совершенствования учителей первого поколения,

-          обучение происходит по принципу каскада, т. е. последовательно, что делает возможным быстро распространять информацию и оценивать результаты обучения,

-          появляется возможность привлечения к процессу обучения большого количества людей одновременно, что позволяет значительно сократить финансовые расходы и время, затраченное на подготовку учителей в малых группах.

Не последнее место в процессе подготовки учителей занимают профессиональные портфолио, которые определяются как “сборник работ, наработок учителя и описание профессиональной деятельности за определенный промежуток времени для демонстрации различных аспектов его работы, профессионального роста и приобретенных умений и навыков” [13, с.89]. Профессиональное портфолио представляет собой одну из инновационных форм подготовки американских учителей. Его имеет каждый студент-будущий учитель, который с первых дней обучения начинает собирать учебно-методические материалы, которые впоследствии дадут возможность объективно оценить уровень подготовки специалиста. К таким материалам могут относиться планы-конспекты и видеозаписи фрагментов уроков, которые проводились во время прохождения педагогической практики, педагогический дневник, в котором студент записывает все свои наблюдения, размышления и выводы по той или иной педагогической ситуации и т. д.

Следует также отметить, что использование такой формы, как портфолио, является популярным во многих американских университетах и колледжах, среди которых университеты Клемсон (Clemson University), Уэйк Форест (Wake Forest University), Южная Джорджиа (Georgia Southern University) и других. По мнению американских исследователей К. Зейхнер (Zeichner) и С. Рэй (Wray) использование портфолио “способствует более глубокому анализу собственной деятельности и содержания предмета, который преподается; осознанию теории и практики педагогической деятельности, развитию желания обсуждать насущные проблемы с коллегами, поскольку процесс создания портфолио, его оценки коллегами и администрацией школы влияют на деятельность учителей” [15, с. 615].

Учитывая быстрые темпы информатизации педагогического образования, отметим, что сегодня портфолио приобрело новую форму — появилось так называемое “электронное портфолио” (e-portfolio), которое представляет собой сборник учебных материалов студента-будущего учителя в электронном формате (на видеокассетах, CD и DVD дисках и т. д.) или в сети Интернет.

Заметим, что портфолио делятся на три категории:

1)      студенческие (student e-portfolios)

2)      преподавательские (teaching e-portfolios)

3)      институциональные (institutional e-portfolios) [8, c. 2].

Наиболее распространенными в процессе подготовки американских учителей являются студенческие е-портфолио, которые будущие учителя используют для “предоставления свидетельства о компетенции, необходимой для получения учительской лицензии или сертификата” [8, с. 3]. Так, например, в университете Клемсон все выпускники, задействованные в программе подготовки учителей, должны на момент окончания обучения иметь е-портфолио, которое может раскрывать такие аспекты его работы, как: отчеты, свидетельствующие о развитии и достижении определенного прогресса; образцы проектов для работы с ученическим коллективом; рекомендации более опытных коллег и т. п.

Кроме того, с помощью электронного портфолио учителя, по мнению Уорнера (Warner) и Морина (Maureen), “могут усовершенствовать навыки пользования компьютером” [14, с. 87], тем более, что использование компьютерных технологий является одной из ведущих тенденций современного педагогического образования в США.

Интерес исследователей педагогического образования в США вызывает такая форма подготовки учителей, как письменные отчеты, предусматривающие накопление материалов, касающихся приобретенного учителем опыта, его анализ и подведение итогов. Американский исследователь Р. Ершлер (Ershler) выделяет три этапа работы над письменным отчетом:

1)                           написание отчета с учетом различных ситуаций преподавательской деятельности,

2)                           ознакомление коллег с отчетом,

3)                           обсуждение содержания отчета и его рассмотрение членами профессионального сообщества [2, c. 163].

По нашему убеждению, такая форма работы является эффективной и необходимой, поскольку при условии ее внедрения создаются благоприятные условия для сотрудничества между разными поколениями учителей и обмена опытом, а также для рефлексии молодых учителей.

Распространенной формой подготовки учителей в США выступает также супервайзерство (supervision). На сегодняшний день существует несколько определений этого понятия, среди которых есть простые и комплексные, которые появились в процессе реформирования системы педагогического образования и ее переориентации на лучшие достижения учащихся, которые во многом зависят от действий учителя и уровня его профессионализма.

В связи с этим, к простым относим определение понятия “супервайзерство” Харисом (Harris), который рассматривает его как “оценку преподавания” [5, с. 8]. К комплексным можно отнести определение Гликмана (Glickman): “супервайзерство — школьная функция, которая совершенствует преподавание путем предоставления прямой помощи учителям” [3, с. 15]. В этой связи заметим, что, независимо от толкования тем или иным исследователем, сущность супервайзерства остается неизменной — она заключается в оказании помощи начинающим учителям опытными учителями или руководством школы, в которой они работают, при обсуждении урока после его посещения. Этот процесс состоит из нескольких этапов:

1)                            проведение совместного совещания супервайзера и учителя перед непосредственным наблюдением,

2)                            непосредственное наблюдение за педагогической деятельностью в классе,

3)                            анализ данных, полученных при наблюдении,

4)                            совместное обсуждение результатов наблюдения [12, c. 323].

Анализируя приведенные выше этапы, можно, на первый взгляд, говорить об эффективности супервайзерства. Однако, при более детальном анализе, становится понятно, что система супервайзерства, по сравнению с другими технологиями личностно-ориентированного обучения, является несовершенной, поскольку она не предоставляет полной картины о готовности учителя к осуществлению им профессиональной деятельности. С этим соглашаются и американские исследователи, среди них Виллегас-Реймерс (Villegas-Reimers), выделяя при этом следующие недостатки:

-          отсутствие критических замечаний начинающему учителю, в результате чего он не знает, какие ошибки он допустил или какие аспекты его деятельности были негативно восприняты супервайзером,

-          сосредоточенность супервайзерства на педагогической деятельности в классе, что не дает возможности увидеть подготовку и планирование урока учителем, процессов его мышления, мотивации, общения с родителями, коллегами в школе и др., которые являются важными аспектами профессиональной деятельности [13, c.79].

Одним из главных недостатков при этом является психологический барьер, поскольку начинающим учителям очень трудно преодолеть неуверенность в начале работы с ученическим коллективом. Однако ее преодоление, по нашему убеждению, может стать одним из способов совершенствования супервайзерства и предоставления более объективной оценки уровня профессионального развития учителей.

Распространенной формой подготовки американских учителей выступает телементоринг (telementoring), который представляет собой “переработку менторинга с использованием телекоммуникационных технологий как средства установления и поддержания наставнических отношений между участниками” [10, с. 2]. Телементоринг используется, главным образом, при работе с учителями первого года преподавания, которые еще ​​не имеют достаточного опыта для плодотворной работы с ученическим коллективом, обеспечивая их советами старших коллег благодаря внедрению компьютерных технологий, электронной почты, досок обсуждений (discussion boards) и форумов в сети Интернет и т. п.

Введение телементоринга при подготовке учителей, по мнению исследователей Прайса (Price) и Чена (Chen), имеет следующие положительные черты:

-          возможность осуществления на большие дистанции и неограниченность пространством,

-          гибкость доступа, не учитывая время и место,

-          вероятность создания сообщества, в пределах которого можно поделиться проблемой и решить ее, при этом каждый участник имеет шанс принять участие в обсуждении,

-          повышение возможности для сотрудничества начинающих учителей, менторов и преподавателей университетов [11, c. 107].

Учитывая вышеуказанное, можно сделать вывод, что телементоринг является очень удобной формой подготовки как для молодых учителей, так и для менторов, поскольку он не ограничен во времени и пространстве и используется для удовлетворения профессиональных потребностей начинающих учителей, а также способствует повышению профессионального уровня практикующих учителей.

Говоря о новейших формах подготовки учителей в США, отметим, что исследователи, среди них Вуд (Wood), Клементс (Clements) и другие, указывают на то, что положительное влияние на профессиональное развитие учителей имеет форма рассказа (teachers’ narratives). Анализируя работу Р. Ершлер “Рассказ как содержание опыта” (The narrative as an experience text), мы выделили следующие этапы работы над рассказом:

-          написание учителем рассказов, описывающих случаи его профессиональной деятельности,

-          распространение рассказов среди других учителей для ознакомления и обсуждения.

Таким образом, выслушав мнения коллег, учитель-автор имеет возможность проанализировать их и смоделировать свое поведение на будущее, учитывая все замечания и пожелания.

Подобной форме рассказа является форма дневника (journal), который, по мнению Дж. Киллион (Killion), представляет собой место, где “ученики записывают свои наблюдения, анализируют собственную практическую деятельность, выражают своё понимание предмета обсуждения, ведут записи и делают комментарии” [6, с. 36]. Таким образом, ученики (т. е. учителя) получают ценный опыт и навыки рефлективной практики, которые являются важнейшими в процессе становления учителя.

Заметим, что форма рассказа и форма дневника реализуются через письмо, которое также выступает в качестве инновационной формы подготовки учителей в США. Ярким примером его применения на территории страны является Национальный проект письма США (US National Writing Project), который предусматривает, что учителя “будут четко формулировать свои дилеммы и, описывая их, искать пути решения” [7, с. 175]. Следует отметить, что деятельность этого проекта письма руководствуется такими принципами, как:

1)      учителя учатся, обучая других учителей,

2)      учителя учатся, делая свою работу публичной и обсуждая и критикуя ее с группой коллег,

3)      обучение письму и обучение преподаванию имеют много общего; чтобы научиться, как преподавать или писать, учителя должны преподавать / писать, публично показывая свою работу,

4)      существуют сильные ценностные обязательства, однако методы и средства не являются идеологическими,

5)      учителя учатся, примеряя разные роли и рассматривая мир с различных перспектив,

6)      учителя забирают с собой учебные технологии управления,

7)      сети обеспечивают мощный контекст для обучения учителей, повышения уверенности и самоуважения учителя [7, с. 176].

Руководствуясь приведенными выше принципами, Национальный проект письма реализуется в виде ежегодных летних краткосрочных курсов (Summer Institutes), которые длятся 5 недель и предлагаются на всей территории Соединенных Штатов. Отметим, что этот проект был создан для содействия исследованию умений и навыков учителей, которые они получили в процессе профессиональной деятельности, а также для улучшения самого процесса обучения. При проведении курсов обеспечивается участие учителей в дискуссионных группах, семинарах, посещении микроуроков и моделировании уроков и т. п., что способствует обогащению практического опыта и поощряет общение между учителями разных поколений.

На территории США распространена такая форма подготовки учителей, как выполнение новых ролей (teachers’ participation in new roles), которая обеспечивается в рамках Национального проекта письма и основывается на утверждении о том, что “профессиональное развитие учителей совершенствуется путем их участия в таких видах деятельности, как управление, организация и поддержка, и влияние на них” [1, с. 234]. Другими словами, эффективность развития профессиональных качеств и умений учителя значительно возрастает в том случае, когда он самостоятельно отвечает за ход этого процесса. В соответствии с этим, американские центры учителей (teachers’ centers) направляют свою деятельность в сторону распространения учебно-методических материалов, создания условий для обмена опытом и знаниями между учителями с различным практическим опытом.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что система педагогического образования США на современном этапе своего развития находится в стадии активного реформирования, что связано, прежде всего, с внедрением таких инновационных форм подготовки учителей, как портфолио и его формы е-портфолио, письменные отчеты, супервайзерство, телементоринг, рассказ и дневник, выполнение новых ролей, письмо, каскадная форма, применение которых способствует подготовке специалистов в данной области в соответствии с требованиями времени и мировыми образовательными стандартами.

Литература:

1.         Conley, S. Review of research on teacher participation in school decision-making / S. Conley // Review of research in education, Washington, DC: American Educational Research Association.– 1991. — Vol. 17. — P. 225–266.

2.         Ershler, A. R. The narrative as an experience text: Writing themselves back in / A. R. Ershler // Teachers caught in action: professional development that matters / A. Lieberman, L. Miller (eds.). — New York: Teacher College Press, 2001. — P. 159–173.

3.         Glickman, C., Gordon, S., & Ross-Gordon, J. Supervision of instruction: A developmental approach (4th ed.) / C. Glickman, S. Gordon, J. Ross-Gordon. — Boston, MA: Allyn and Bacon. — 1998.

4.         Griffin, M. Training of trainers / M. Griffin // Journal of Staff Development. — 1999. — № 20(3). — Р. 52–53.

5.         Harris, B. M. Paradigms and parameters of supervision in education. In F. Gerald & E. Pajak (Eds.) / B. M. Harris. — Handbook of research on school supervision. NY: Simon and Schuster Macmillan. — 1998. — P. 1–34.

6.         Killion J. Journaling / J. Killion // Journal of Staff Development. — 1999. — № 20 (3). — P. 36–37.

7.         Lieberman A., Wood D. When teachers write: of networks and learning. In: Lieberman A., Miller L. (Eds.), Teachers caught in the action: professional development that matters / A. Lieberman, D. Wood. — New York: Teachers College Press. — 2001. — P. 175.

8.         Lorenzo G., Ittelson J. (2005). An Overview of E-portfolios / G. Lorenzo, J. Ittelson // EDUCAUSE. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli3001.pdf

9.         More D. D. The Impact of Large Scale Training Programmes on Educational Management Development in South Africa / D. D. More. — PhD Thesis (Education Policy Studies), Published. University of Pretoria, South Africa. — 2004. — 205 p.

10.     Muehlberger, L. D. The effect of a telementoring program on beginning teacher self-efficacy / L.D. 197.       Muehlberger // Dissertation prepared for the Degree of Doctor of Education. University of North Texas. — 2007. — 154 p.

11.     Price, M. A., & Chen, H. H. Promises and challenges: Exploring a collaborative telementoring program in a pre-service teacher education program / M. A. Price, H. H. Chen // Mentoring & Tutoring. — Volume 11(1). — 2003. — P. 105–116.

12.     Smith J. Problematizing teaching through a critical perspective on clinical supervision / John Smith // British Journal of Sociology of Education. — 1991. — № 12 (3). — P. 323–346.

13.     Villegas-Reimers, E. Teacher professional development: an international review of the literature / Eleonora Villegas-Reimers // UNESCO: International Institute for Educational Planning. — 2003. — 197 p.

14.     Warner, M., & Maureen, A. Educational progressions: Electronic portfolios in a virtual classroom / M. Warner, A. Maureen // Technological Horizons in Education Journal. — Volume 27 (3). — 1999. — P. 86–89.

15.     Zeichner K., Wray, S. The teaching portfolio in US teacher education programs: what we know and need to know / K. Zeichner, S. Wray // Teaching and Teacher Education. — 2001. — № 17. — P. 613–621.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle