Библиографическое описание:

Рахматуллин Р. Ю., Семенова Э. Р. Образ как элемент педагогического пространства // Молодой ученый. — 2013. — №10. — С. 531-533.

Нарастающая теоретизация знания, появление и рост специальных языков и логико-символических форм выражения информации, сыгравшие важную роль в развитии современной культуры, породили и ряд проблем, связанных с пониманием и определением возможностей применения результатов абстрактного познания. Все острее ощущается потребность в разработке простых, но обладающих большими эвристическими возможностями форм организации теоретического знания, удобных для применения в коммуникативных процессах в масштабе культуры в целом. Значение этой темы давно осознавалась педагогами, успешность профессиональной деятельности которых во многом определяется умением доступно излагать учебный материал. Формой реализации принципа доступности обучения является наглядность, образная форма выражения знания.

В науке и педагогической деятельности существует ряд феноменов, к которым трудно подобрать соответствующую дефиницию. К таковым относится и понятие образа. Поскольку подробный анализ неудачных определений уже существует [1], то приведем свое: образ есть «совокупность чувственных сигналов, изоморфных содержанию объекта-оригинала и субъективно переживаемых в качестве самого объекта» [2, 169].

Применение образов в науке и педагогической сфере связано, прежде всего, с проблемой понимания. В наиболее острой форме эта проблема проявилась в ХХ веке и связана с бурным процессом математизации науки. Во второй половине ХХ и начале XXI вв. появляется серия работ философов и крупных ученых, которыми выдвигаются различные концепции понимания. В процессе ознакомления с их текстами у нас сложилось мнение, что понимание в конечном счете всегда базируется на чувственной сфере сознания. Речь идет о поиске семантических оснований, прежде всего, той картины мира, которая появилась в связи исследованиями в области теоретической физики, а в более широком контексте — в связи с переносом акцентов с объекта на субъект познания.

Исследование научной и педагогической деятельности крупных ученых показывает, что понимание смысла научных высказываний часто связано с процедурой сведения знания на наглядный уровень. Например, Р. Фейнман, наставляя своих учеников, говорил: «В физике вы должны понимать связь слов с реальным миром. Получив какие-то выводы, вы должны перевести их на родной язык и на язык природы — в кубики и стеклянные шарики, с которыми вы будете экспериментировать» [3, с. 56]. Понимание связывал со сведением информации к привычным образам и Я. И. Френкель, который писал, что «понимание в действительности заключается в сведении нового, незнакомого, к старому и знакомому до тех пор, пока такого рода сведение становится невозможным» [4, c. 34].

Существует достаточно много примеров формального усвоения теоретических знаний студентами и школьниками, вызванных тем, что обучаемые, усваивая знаковые средства, не выделяют их репрезентативную функцию. Между тем известные ученые всегда обращали внимание на эту сторону дела. Изучая работы Г. Фреге, Д. Гильберт пришел к выводу, что абстрактная теория сама по себе не может быть ни истинной, ни ложной. Она приобретает эти качества и становится значимой только тогда, когда найдена ее интерпретация. А вот оценка квантовой механики Фейнманом: «Было время, когда газеты писали, что теорию относительности понимают только двенадцать человек. Мне лично не верится, что это правда… Но мне кажется, я смело могу сказать, что квантовой механики никто не понимает» [3, c. 71]. Известный ученый и педагог Фейнман делает такой вывод из-за невозможности представить наглядно ряд квантово-механических процессов.

Одним из проявлений семантической функции образов в науке и образовательном пространстве является возникновение такой формы знания, как научная картина мира. Она появилась в ХХ веке, когда физики обнаружили, что новые физические теории нуждаются в иной интерпретации по сравнению с предшествующими. Если классическая механика с легкостью находила свои объекты в окружающем мире и не нуждалась в создании какой-то особой картины мира, принципиально отличающейся от наблюдаемой реальности, то в новой физике сразу возник вопрос об онтологической основе ее теорий. Физики поняли и ощутили необходимость конструирования, а не поиска в наблюдаемом мире онтологического фундамента физического знания. Научная картина мира и наблюдаемая реальность во многом не совпадают: это один из мировоззренческих выводов, сделанных учеными из этого периода развития физической теории. Возникла задача изобретения научной онтологической базы для науки (раньше ученые ее просто открывали в чувственных образах, отображающих макромир). В ответ на эту потребность и возникают новые образы, применяемые в современной науке.

В сфере современного образования потребность в универсальном языке образов весьма ощутима. Правда, в педагогике потребность в образных представлениях учебного материала ощущалась всегда. Не зря в большинстве педагогических работ проблема понимания связывается со способностями обучаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Обобщая результаты исследований по повышению эффективности преподавания, В. В. Давыдов пришел к выводу о жесткой связи понимания с наглядно-образными представлениями: «Наглядность противостоит вербализму, чисто словесному обучению, приводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание… Понимать словосочетание (или заменяющее его одно слово) — это значит развернуть в своем сознании систему наглядных образов (представлений), соответствующих этим признакам», — пишет он [5, c. 37, 61].

Использование наглядных образов в качестве «элементарных клеточек» понимания мы связываем, прежде всего, с тождественностью психофизиологических механизмов отражения мира у всех людей, которые формируются на основе простых, постоянно воспроизводящихся в жизнедеятельности структур практики. Этим объясняется, почему Э. Гуссерль, постепенно редуцируя мир науки, нашел «архимедову точку опоры» в «жизненном мире», т. е. в обыденном сознании. И почему А. Айер, решая проблему понимания, пришел к заключению о необходимости «нейтральных» для всех людей элементов, которыми, по его мнению, являются образы. Бóльшая, по сравнению с постоянно изменяющимся теоретическим языком, устойчивость образов и делает их естественными, очевидными компонентами знания, не требующими своего объяснения.

Как показывает педагогический опыт, эффективность усвоения материала повышается, если обучаемые визуализируют концептуальные схемы при помощи собственных примеров. Один из первых исследователей визуального мышления Р. Арнхейм отмечает, что понимание сложной ситуации становится возможным, если только удается построить ее образ, который делает ее значение видимым. Он доказывает связь значения объекта с его зрительным представлением результатами множества научных наблюдений и экспериментов [6].

В педагогике известны разные способы применения образов при обучении и воспитании. Одним из распространенных из них является использование примера как своеобразного носителя научного знания. Д. И. Писарев считал пример одним из действенных средств при работе с абстрактным знанием: «Каждое общее положение должно быть подтверждено фактами и пояснено частными примерами», — пишет он [7, c. 134]. Актуальность выражения знания при помощи примера возрастает, на наш взгляд, по мере увеличения отвлеченности, абстрактности изучаемого материала. «Чем абстрактнее первоначальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкретизация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале», — считает В. В. Давыдов [5, c. 26]. Разновидностью объяснения научного знания при помощи примера является использование педагогом практических ситуаций, специально подобранных для изучения темы. В этом случае обучаемый как бы сам помещается в ситуацию, которую он, используя полученные теоретические знания, должен оценить и принять нужное решение. Смысл использования этого метода заключается в том, чтобы выработать у обучаемого умение интерпретировать сложную ситуацию при помощи языка современной науки. С точки зрения рассматриваемого нами вопроса речь здесь идет об умении проецировать определенную теоретическую модель на ситуацию, данную в чувственно-образной форме. После этой процедуры систематизированный при помощи теоретической модели эмпирический материал обретает свойство некоего образца, который может быть использован при объяснении соответствующей темы в качестве примера.

Тождественными примеру дидактическими свойствами обладает притча — короткий поучительный рассказ, в иносказательной форме передающий обучаемому важное, с точки зрения педагога, сообщение. В ряде религиозно-мистических школ она рассматривается в качестве важнейшего средства образования и воспитания адепта. Так, суфийские учителя предпочитают назидательной беседе притчу, которая, наряду со специально создаваемыми познавательными ситуациями, составляет обязательную часть программы подготовки ученика. Дидактическая ценность притчи, на наш взгляд, заключается в том, что она позволяет при помощи известных адресату образов передавать ему определенную эвристическую схему, которая может быть экстраполирована на новые области познания. По существу, речь идет о передаче смысла при помощи структурной аналогии. Но в отличие от внутринаучных аналогий, притча позволяет сообщать общекультурное знание.

Часто с целью донесения смысла теоретического положения до обучаемых педагог использует метафорические образы. В. Гумбольт полагал, что в ряде познавательных ситуаций метафорические образы просто необходимы — без них невозможно понимание: «Если вам кажется, что метафора — просто украшение, причуда ораторов и поэтов, вы серьезно ошибаетесь. Мы просто не можем говорить без метафор об отвлеченных вещах… Каждому, кто хочет толковать о вещах, которые нельзя увидеть, услышать и т. п., приходится говорить так, словно их можно увидеть, услышать, понюхать, ощутить на ощупь или на вкус» [8, c. 306]. В основе метафоры, как и притчи, лежит перенос смысла с одной области в другую, осуществляемый, как правило, с участием образных представлений. С. С. Гусев рассматривает метафору как средство связи между различными языками науки, где она играет роль системы, одновременно включающей в себя язык и метаязык: «Своеобразный характер метафоры, фиксирующий условность соединения объектов, принадлежащих к различным языковым рядам, отражается в ее структуре, которая с точки зрения логики может быть представлена как вхождение некоторого рода языка в состав метаязыка в качестве особой подсистемы, сохраняющей относительную целостность и в то же время определяемой законами функционирования системы в целом. Можно сказать, что здесь мы имеем дело не с обычным отношением языка-объекта и метаязыка, а с особым случаем взаимодействия системы (роль которой играет язык) и элемента (роль которого выполняет другая языковая система)» [9, c. 70–71].

Таким образом, понимание, в конечном счете, это умение выразить суть незнакомого через знакомое. Поэтому чувственная сфера сознания, в которой локализованы образы, сформированные в повседневном опыте человека, оказывается важнейшим фактором усвоения нового знания. Мы полагаем, что образы, применяемые в научной и учебной деятельности, призваны давать теоретическим моделям предметное истолкование. Это истолкование может быть охарактеризовано как семантическая интерпретация. В таком случае их нужно рассматривать в качестве необходимого компонента языка науки.

Литература:

1.         Рахматуллин Р. Ю., Сафронова Л. В., Рахматуллин Т. Р. Образ как гносеологическая категория: трудности определения // Вестник ВЭГУ. 2008. № 3.

2.         Рахматуллин Р. Ю., Семенова Э. Р., Хамзина Д. З. Понятие образа // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2012. № 12–2.

3.         Фейнман Р. Характер физических законов. М., 1968.

4.         Френкель Я. И. На заре новой физики. М., 1970.

5.         Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

6.         Арнхейм Р. Образ и мысль // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1971. Ч. 1.

7.         Писарев Д. И. Сочинения. М., 1956. Т. 3.

8.         Гумбольт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

9.         Гусев С. С. Метафора — средство связи различных компонентов языка науки // Философские науки. 1978. № 2.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle